Релігійний аспект педагогічної діяльності російської еміграції перша
половини XX століття
Склярова Т. В.
Поява
російської еміграції відноситься до часу I світової війни, коли в прикордонних з
Росією державах влаштувалися на постійне місце проживання групи
російських військовополонених. Однак, основна частина біженських маси з Росії
почала формуватися після жовтневого перевороту 1917. Громадянська війна
1917-20 рр.. стала основною причиною масового виходу росіян з рідної землі.
Називаються
різні дані про чисельність емігрантів, їх представництві політичному,
професійному, демографічному. У різних публікаціях наводиться кількість
емігрантів від 400 тисяч (14, 168) до мільйона або навіть 2-3 мільйонів чоловік
(15, 66). У збірці «Зарубіжна російська школа» (9), виданому в 1924 році,
зазначено, що чисельність російських переселенців в Європі жодного разу не була
офіційно встановлена будь-яке реєстрацією. Дитячої статистики за країною
розсіювання теж практично не існувало. У нарисі «Долі емігрантської школи»,
опублікованому в 1928 році, В. Руднєв наводить свої міркування на цю тему:
«Що припадає на кількість еміграції в 400-600 тисяч чоловік число дітей
дошкільного та шкільного віку, якщо вважати за звичайними для Росії
демографічними нормам, становило б не менше 150-160 тисяч. Для еміграції,
через особливих умов її існування і більшого числа серед евакуйованих
холостого елементу (правда, за 10 років вже встиг обзавестися сім'єю)
російські демографічні норми занадто високі. Але, навіть знизивши ці норми
еміграції рівно вдвічі, і те число емігрантських дітей у віці 5 - 18 років
доведеться визнати рівним 65 - 80 тисяч. Нарешті, дійшовши в нашій обережності
вже до крайніх меж, прийнявши емігрантську дитячу норму всього лише в один
третину російській і навіть середньоєвропейської, ми все ж отримаємо круглу цифру в 40
- 50 тисяч дітей дошкільного та шкільного віку. Здається, середня цифра в 50
- 60 тисяч наближається до дійсної величиною контингенту дітей у віці
5 -18 років в еміграції »(12, 284).
З
безлічі завдань, що постають перед емігрантами, турбота про підростаюче покоління
виділилася як один з найбільш відповідальних і, крім того, була тією справою, в
здійсненні якого легше всього виявилося можливим об'єднання здорових елементів
біженства. «Клич« рятуйте дітей »пролунав у багатьох випадках ще на пароплавах,
що вивозили російських біженців, і іноді організовувались добровільні групи для
занять з дітьми тут же в затишному куточку на палубі англійської або
французького пароплава. Одразу ж після прибуття на твердий грунт під прапором того
ж кличу починають об'єднуватися випадково опинилися разом педагогічні сили,
організуються школи, діти розбиваються на групи і починаються заняття від дитячих
ігор до астрономії і вищої математики. Заняття часто-густо ведуться без
будь-яких посібників, на голому камінні, часто без наметів, під палючим промінням сонця,
так наприклад, як на острові Лемнос, та обопільне прагнення навчають і учнів
робить стерпним ці труднощі »(1, 98).
Падіння
останніх антибільшовицьких фронтів на півдні Росії в другій половині 1920
підірвало надію на швидке повернення на Батьківщину. Перспектива більше
тривалого перебування на чужині ставила перед еміграцією в області
освіти два невідкладні завдання - врятувати десятки тисяч російських дітей від
неминучою денаціоналізації, забезпечивши їм школу російською мовою і дати
можливість тисячам російським студентам закінчити вищу освіту.
Майже
в один і той же час (1920-21 рр.). виникають громадські організації, що ставлять
собі за мету допомогу біженцям, і в першу чергу, турботу про дітей: у
Константинополі - Тимчасовий Головний комітет Союзу міст, що поширює
потім через уповноважених свою діяльність у слов'янських країнах; у Франції,
Чехословаччини, Фінляндії - Об'єднання земських і міських діячів; в Естонії і
Латвії - Комітети російських емігрантів, у Польщі - Російську піклувальна
Комітет. Цим громадським організаціям на місцях належить ініціатива
створення дитячих установ. Що виник в лютому 1921года в Парижі Російський
Земської-Міський комітет (скорочено РЗГК) відіграє роль центру, що об'єднує і
фінансує діяльність цих організацій.
До
кінця 1921 еміграція мала у своєму розпорядженні вже трьома групами шкіл. Першу склали
школи, що виникли в 1920-21 рр.. за сприяння Тимчасового Головного Комітету
Союзу міст і РЗГК. Другу групу склали ті деякі закриті навчальні
заклади, які були евакуйовані в повному складі - вчителі та учні - з
Росії. Таких шкіл було всього п'ять - три кадетських корпусу і два жіночих
інституту. Третя група складалася з старих російських навчальних закладів,
збереглися в лімітрофів і тих областях, які відійшли від колишньої російської
імперії до інших країн. Це школи Фінляндії, Литви, Естонії, Польщі та
Бесарабії.
Паралельно
з вирішенням проблем організації навчання дітей вирішувалася проблема забезпечення
роботою емігрантів-педагогів із метою збереження ними кваліфікації.
В
липні 1921 року в Белграді створюється Союз російських педагогів у Королівстві СХС.
На всьому протязі свій діяльності Союз ставив головним завданням збереження
російських педагогів «для будівництва майбутньої Росії. Для цієї мети всі
організації увагу було звернуто на ісходатайство служби за фахом і
врегулювання матеріального становища ».
До
1923 емігрантські вчительські об'єднання, що виникають стихійно за країною
розсіювання, збираються в єдиний орган - Об'єднання російських вчительських
організацій за кордоном.
В
квітні 1923 року в Празі відбувся Перший з'їзд діячів російської школи за
кордоном. Одним з результатів діяльності з'їзду стало створення
Педагогічного Бюро у справах середньої і нижчої школи за кордоном, під егідою
якого починає видаватися журнал «Російська школа за кордоном». За час
існування Педагогічного Бюро Об'єднання Російських вчительських організацій пройшло
п'ять педагогічних з'їздів. На 1 липня 1926 року "Об'єднання руських
вчительських організацій за кордоном »складалося з:
1.
Товариства російських педагогів у Болгарії
2.
Союзу російських педагогів у Греції
3.
Союзу діячів російської демократичної школи на Балканах (Югославія)
4.
Товариства російських педагогів у Королівстві СХС
5.
Об'єднання російського вчительства у Фінляндії
6.
Союзу російських викладачів в Німеччині
7.
Союзу російських педагогів середньої і нижчої школи в Чехословацької Республіці
8.
Об'єднання російських вчителів у Англії
9.
Педагогічної ради російської гімназії в місті Данцігу
10.
Професійного союзу російських вчителів - емігрантів в Естонії
11.
Союзу російських педагогів у Франції
Не
входили до Об'єднання, але підтримували постійні письмові зносини з
Правлінням Об'єднання та Педагогічним Бюро - Союз російських вчителів в Латвії; Ковенської
товариство російських викладачів; Варшавська група російських вчителів; кілька
російських вчителів в Італії.
Одним
з перших заходів першого складу Правління Об'єднання стала розсилка по
всіх країнах розсіювання за особливою формою складених анкетних листів для обліку та
всебічного обстеження умов життя і педагогічної роботи російського
учительства в еміграції. Отримані відповіді піддалися обробці і, доповнені
відповідною інформацією з різних джерел, стали матеріалом для
складання перших (і, як виявилося згодом, єдиною)
статистичної зведення про становище російських вчителів у країнах Європи.
Це
час - 1921 - 24 рр.. можна назвати «піком» в організації російських навчальних закладів
за кордоном. До кінця 1928 - 29 навчального року Російський Земської-Міський Комітет
зібрав відомості про кількість російських виховних закладів в
західно-європейських державах. Ці дані свідчать про тенденцію до
зменшення кількості російських шкіл і учнів у них і це за тієї умови, що
за п'ять років кількість учнівської молоді мало б зрости. Ця тенденція
пояснюється рядом причин: скорочуються державні дотації на російські школи
у ряді держав, тому що стає очевидним факт тривалого перебування
росіян в цих країнах. До того ж багато біженських сім'ї прагнуть навчати
своїх дітей в неросійському школі, вбачаючи в цьому не тільки засіб прилучення до
європейської культури, завжди володіла умами деякої частини російської
інтелігенції, а й великі практичні вигоди - школа ця повідомляє такі
знання і вміння, які не можуть не стати в нагоді після повернення на батьківщину і, в
той же час, полегшують знаходження заробітку в еміграції.
Початкові
завдання «аврального» організаційного характеру шкільного руху змінюють
завдання іншого плану.
В
грудні 1923 року п'ятистам учням російської гімназії в Моравської Тшебове
(Чехословаччина) було запропоновано написати твір «Мої спогади з 1917 року
до вступу в гімназію ». Для виконання роботи було дано дві години, тому
більшість учнів її не закінчило. Жодних пояснень теми не було дано,
кожен писав, що хотів. У статті «Спогади 500 російських дітей» один з
організаторів цього заходу В.М. Левицький описав результати цього
своєрідного експерименту.
Авторам
творів від 6 до 22 років. (Необхідно відмітити, що в еміграції продовжили
навчання в середніх навчальних закладах багато хто, в основній масі юнаки, які пішли
на фронт у громадянську війну, не завершивши курсу навчання в середній школі.
Тому сусідство в одному класі гімназії учнів з різницею у 5-6 років було
звичайним явищем) Третина авторів творів складали дівчатка. За походженням
своєму вони належали до різних соціальних верств - багато дітей
військових, чиновників, поміщиків, козаків, громадських діячів. (У цій
гімназії вчилася і дочка М. Цвєтаєвої - Аріадна Ефрон).
Дитячі
спогади в основному стосувалися трьох важливих для їх авторів тим - 1) будинок,
Росія, родина; 2) роки революції, громадянської війни;
3)
прихистила країна.
В
квітні 1924 року це ж завдання - написати твір «Мої спогади з 1917
року »- виконали 200 учнів інших російських шкіл еміграції. Уривки з
творів, спроби узагальнюючого дослідження викладені у збірнику «Діти
еміграції »(Прага, 1925 р).
Педагоги, які проводили дослідження, вважають, що єдино допустима форма
виконання такого завдання - твір. Метод анкети, на їхню думку, позбавив би
дітей свободи і невимушеності, таких необхідних при передачі своїх
вражень. Дослідники прагнули зберегти всю безпосередність дитячих
переживань, вважаючи це більш важливим, ніж досягнення більшої доступності в
обробці матеріалу. Крім такого методологічного мотиву були й інші
міркування, що спонукали педагогів звернутися до форми твори. Вони вирішили, що
вільна запис спогадів менш важка для дітей, безпечна для їх
психічного здоров'я.
Аналізуючи
подробиці трагічного життєвого досвіду дітей еміграції, педагоги називають
три групи фактів, які залишили слід у дитячих душах.
Перше.
Злам старого укладу життя, руйнування сталого побуту. Те, що здавалося дітям
«Віковими засадами російського життя», розпалася на їхніх очах безповоротно. Зречення
царя від престолу, падіння монархії схвилювало і хлопчиків і дівчаток. Але самим
чутливим виявився для дітей той перелом, який позначився в їх особистої
життя - вимушена перерва, розставання з рідними та близькими, втрата «своєю»
школи. «Наш старий директор в новій школі крейда підлоги. Старий математик пас корів,
а нас вчили якісь дурні ». В одному творі дівчинка 13 років пише, що
відтепер їй стало все здаватися можливим.
Друге.
Громадянська війна, жах якою укладено ще й у тому, що діти стають
свідками самих жорстоких вбивств. Хлопчик 12 років пише: «Я бачив вбивство
більшовиками і в той же день сильно захворів. У маренні мені ввижався страшний
більшовик з кривавими руками ».
В
одному творі дитина зізнається: - Я бачив у 11 років і розстріли, і
повішення, утоплення і навіть колесуванню.
Не
вражають вже й такі визнання:-За ці роки я так звик до смерті, що тепер
вона не справляє на мене ніякого враження.
Деякі
діти пережили в Росії голод, дехто спостерігав випадки людоїдства. І якщо
соціальний злам потряс дитячі душі, то бачені ними звірства - придавили,
перевернули ті поняття про добро, справедливість, які прищеплювалися ним з
дитинства. «Після перемоги більшовиків мені захотілося померти і не бачити цього
огидного світу », - пише шістнадцятирічна учениця.
Третє,
що запам'яталося в пам'яті у більшості авторів творів, - евакуація,
переселення в інші країни, залишення Батьківщини. Майже всі діти евакуювалися в
умовах, серед загальної паніки та сум'яття. Багатьом дітям доводилося бути
свідками страшних сцен при посадці на пароплав. Відчуття бездомності, залишеної
і, одночасно посилюється відчуття Батьківщини, національної єдності передають у
своїх розповідях гімназисти. «Мені здавалося, що я ніколи більше не побачу
моєї дорогої Батьківщини, яку люблю всім моїм серцем, всією душею і без якої
не можу жити »,« Любов і віра в Росію - це все наше багатство. Якщо і це
втратимо, то життя буде безцільної », - пишуть у творах учні 8 класу. Багато
діти ревниво ставляться до країн і людям, що дав їм притулок, не дозволяючи самим
собі, як їм здається, «зраджувати» навіть у думках Батьківщину. «Незабаром ми виїхали з
Єгипту до Сербії. За ці два місяці я пережила багато приємного, але весь час
відчувала, що всьому цьому я була чужа, і що рідний Петербург з білим
снігом і білими ночами мені дорожче всіх принад півдня ». Ці діти побували скрізь,
розповіді про їх подорожі в роки революції зовсім несподівані:
-Після
Єгипту я жив в Парижі, Стокгольмі та Варшаві.
-Я
пробував до Бразилії їздити.
-Їхали
місяць, пили воду з нафтою, на трубі пекли пампушки. Папа захворів кривавим
шлунком, а я на тиф.
Про
Наприкінці поневірянь говорять скупо:-Я з радістю вхопився за останню надію --
закінчити освіту. І хоч тут відпочити. Так, відпочити. Адже життя прожите,
і в порівнянні з недавнім минулим все буде нікчемно і дрібно.
Практично
у всіх творах чітко простежується боротьба «минулого із сьогоденням» в
дитячій свідомості. Ставлення авторів творів до пережитої виражається в
наступних формах.
1.
Повне забуття минулого, що стихло, залишивши лише сліди пережитого,
якесь загальне важке почуття в душі. Один з учнів так і описав це
почуття: «У серці моєму від минулого залишилася одна тільки німа великий біль».
Образи минулого відсунулися і тільки «німий біль» говорить про те, що позаду
залишилася незжиті трагедія.
2.
Забуття не вдалося, а є лише воля до забуття. «Важке зачаїлося в душі» --
зізнається 17-річний учень.
3.
Відсутність волі до забуття: до минулого тягнеться душа, шукає можливості зануритися
в нього, знаходячи в цьому якесь полегшення. Особливо переважає цей тип у
дівчаток, їх твори взагалі частіше звернені до минулого, тоді як у хлопчиків
вони звернені більше до майбутнього. Хлопчики як би живуть підсумками та завданнями того,
що було пережито, дівчатка, навпаки, шукають чистих спогадів, хочуть залишитися
в них.
4.
Минуле не відпускає дитячі душі, нажаль, має і не дає тиші і
спокою. Ці невідчепна спогади весь час не дозволяють жити справжнім - це
стан вже майже на межі психічного захворювання.
Деякі
діти звертаються до релігії, прагнучи в релігійних формах осмислити пережите.
«Бог не жорстокий, і я якимось дивом потрапила знову в гімназії», - пише
учениця 8 класу гімназії. Учень 17 років: «Кращий день у моєму житті настав, і
зі мною було так, як буває, коли душа зближується з Божеством - опановує
невимовна радість, душа просвітлюються ».
Багато
педагоги, які працювали з дітьми в еміграції, також приходили до висновку про
релігійному осмисленні всього, що сталося. В. В. Зіньківський писав у коментарі
до статті «Спогади 500 російських дітей»: «Велике (В.З.) пережили ці діти і
лише в новому великому може розправитися їхня душа, звільнитися від тяжкості, її
обтяжують, творчо восторжествувати над усім, що бачили їхні очі. Вони
занадто багато бачили, щоб дозволити в колишніх формах страждання, які схвилювали
наших дітей ..., щоб великого і страшного їх досвіду дати нормальний творчий
вихід ».
В
1927 року в Парижі при Богословському Інституті, створеному в 1925 році, був
заснований Релігійно-Педагогіческій Кабінет. В основу його було покладено ідею
про необхідність особливої зосередженості в умовах еміграції на питаннях
релігійного виховання та освіти. РПК проіснував, судячи з його
публікацій, до 1961 року. Виникнення і робота Кабінету багато в чому були
пов'язані з ім'ям В. В. Зіньківського - відомого російського філософа і богослова,
багато сил і часу віддав аналізу основних проблем педагогіки з точки
зору християнської антропології. До часу створення РПК В. В. Зіньківський була
зібрана група колег - С. І. Четвериков (згодом став священиком),
І. Лаговский, А. Ф. Шумкіна, С. С. Шидловська (в заміжжі Куломзіна), В. Руднєв,
Л. Ліперовскій, Н. Федоров, Г. Бахрушин. У РПК об'єдналися люди, які прагнуть
створення сучасної педагогічної системи в православній традиції.
Первісною
метою діяльності РПК було об'єднання підростаючого покоління росіян в
еміграції. Для її досягнення формулювалися завдання, продиктовані проблемами
національного, сімейного, православного виховання, вирішення питання про
молодіжних об'єднаннях. Співробітники РПК виступали з доповідями та повідомленнями
перед студентами Богословського Інституту, робітниками-емігрантами, вчителями
гімназій; регулярно випускався «Релігійно-педагогічний бюлетень» кабінету.
Перші випуски «Бюлетені ...» друкувалися як додатки до журналу
«Вісник РСХД» у 1927-30 роках, і в такому вигляді вони збереглися до теперішнього
часу. Після 1930 до 1961 року бюлетені, ймовірно, публікувалися окремими
виданнями. У російських бібліотеках окремих видань «Бюлетені ...» немає.
Перелік вміщених у них статей повністю приведений у додатку до збірки
«Російська педагогіка у ХХ столітті» (Париж, 1962). Крім питань методики
вероучітельних викладання дисциплін у цих статтях отримали своє освітлення
наступні проблеми:
-Соціально-педагогічна
робота Церкви - статті «Про роботу парафій з дітьми», «Особливі види
соціально-педагогічної роботи в церкві »,« Соціальне виховання в школі та
проблема християнізації життя »,« Служіння мирян в церкві і поза нею »,« Соціальна
робота католицтва у Франції »,« Завдання та шляхи соціального виховання »
-Загальні
питання релігійної педагогіки - статті «Основні ідеї православної
педагогіки »,« Проблеми релігійної педагогіки »,« Наші релігійно-педагогічні
завдання »,« В чому суть сучасного педагогічного кризи і де шукати вихід із
нього? »,« Про релігійному вихованні в провінції »,« Мистецтво та виховання »,
«Національне питання та релігійно-моральне виховання", "Тоталітарна ідея
і проблема виховання »,« Релігійний момент в системі Монтессорі »
-Зв'язок
Церкви з родиною та школою - статті «Церковно-парафіяльні спілки батьків», «Про
релігійної роботі з молоддю »,« Воскресни-четвергової школи »,« Зв'язок школи з
сім'єю і суспільством »,« Церква і діти в Росії »,« Церква і школа »
Окремими
виданнями РПК були випущені також кілька десятків брошур та книг. У їх числі
- В.В. Зіньківський «Проблеми виховання в світлі християнської антропології»,
С. І. Четвериков «Церква і молодь» (Париж, 1933), збірка статей «Старі --
молодим »(Париж, 1960), збірник« Християнство перед сучасної соціальної
дійсністю »(Париж, 1932).
Багато
уваги в роботі РПК було приділено аналізу народжується радянської педагогіки,
прогнозами на майбутнє, а також систем виховання у фашистській Німеччині і
Італії. У 1929 році Г. Бахрушин опублікував статтю «Баліла» - фашистська
організація хлопчиків та юнаків в Італії (6, 26), де показав причини все
зростаючого авторитету цій організації серед молоді в цій країні.
Пильна
увагу до сучасних систем виховання не було випадково. Співробітниками РПК
на чолі з В. В. Зіньківський розроблявся проект нової релігійної педагогіки і
школи. Ставлення до релігії мислилося в цьому проекті суворо конфесійно. У
протоколі однієї з нарад РПК знаходимо наступні міркування на цю тему:
«Ми є противниками інтерконфессіональной школи - фактичне релігійне
викладання, обмежене, рамками християнської навчання, збіднює
релігійне викладання до межі ... Для дітей і підлітків надзвичайно
важлива конкретна релігійна життя, що включає і побут, і зв'язок з Церквою.
Особливо в православ'ї, з багатством культури і повної церковним життям
вміститися в рамки інтерконфессіональной школи було б зовсім неможливо - і
якби доводилося вибирати, то ми вважали за краще б нейтральну школу
інтерконфессіональной. Тим більше недоречні в майбутньому України
інтерконфессіональние школи, які або знижували б релігійну самосвідомість
дітей або, навпаки, превносілі б в шкільну обстановку відгомін боротьби, що
абсолютно недоречно ... Товариству повинна бути забезпечена можливість
конфесійного або нейтрального ставлення до релігійного виховання дітей ».
В
розробці плану нової релігійної школи на чільне місце ставилося питання про
повернення дитини до сім'ї та національності. В умовах кризи родини в еміграції
особливу увагу було привернуто до проблеми інтернату та табори. «До проблеми
інтернату треба ставиться з великою обережністю. Інтернат - занадто закрите
установа із занадто певним складом осіб. Утопічно думати, що школа
може виправити життя. У теперішній обстановці кращим засобом для впливу
на молодь треба визнати табір ».
Своєрідний
підхід співробітників Кабінету і до національного виховання: «Національне
виховання здійснюється лише через з'ясування релігійного сенсу почуття
Батьківщини ... Шляхи виховання національного почуття йдуть лише через загальний розвиток
духовного життя, а не через обрядову релігійність ».
Особливе
увагу співробітників РПК було звернуто на проблему денаціоналізації. Це
явище торкнулося в еміграції не тільки дітей, а й дорослих. З метою
збереження більшої психологічної стійкості була усвідомлена проблема боротьби з
денаціоналізацією, необхідність збереження в дітях приналежності до російської
традиції, усвідомлення національної приналежності.
Проблема
виражалася не в відновленні «зіпсованого» або втраченого російської мови;
ілюструючи цю думку, князь Петро Долгоруков у статті «Почуття Батьківщини у дітей» писав:
«Пушкін зізнається в одному зі своїх листів, що французький йому більш зручний для
спілкування ». Проблема денаціоналізації найбільш чітко висловилася в ухиленні
дітей емігрантів у дві крайності - або зовсім втрачено почуття приналежності
до російської культури, побуту, традицій, або все, що пов'язане з Росією
ідеалізується. У першому випадку діти швидко асимілювалися до навколишнього їх
обстановці, втрачали живе відчуття Батьківщини. За образним висловом
В. В. Зіньківського, ці діти не розуміють ряду слів в пушкінських рядках «Зима.
Селянин торжествуючи ... ». Частіше за все - ця категорія дітей, що знаходяться поза
російської школи, і, особливо, що знаходяться в той же час поза впливу рідної
сім'ї.
Друга
категорія дітей-учні в російській школі і, особливо, що живуть в інтернатах.
Обстановка, навколишнє цих дітей, спонукала жити, головним чином,
спогадами про Росію і піддавала найчастіше штучного підігрівання або
підбурювання наболілих і ображених патріотичних почуттів. Педагоги
усвідомлювали, що вирішення цих проблем буде можливо тільки в контексті загальнокультурного
виховання, щоб діти не замкнулися в національному самовдоволення, яке
завадить їм використовувати своє біженство на те, щоб взяти в західної культури
все, що є у неї цінного.
В
нарисі «Долі емігрантської школи» В. Руднєв так описував становище росіян в
еміграції: «Півмільйонна російської еміграції, зовні розпорошена серед
інших, а внутрішньо розділена всілякими суперечностями, все ж таки представляє
собою деякий органічне ціле. Вона об'єднана не тільки єдністю
походження, але й спільністю трагічної долі, вона в масі своїй не
перестає відчувати себе нероздільною частиною російського народу і лише в
возз'єднання з них мислить свою майбутню долю.
Усяка,
скільки-небудь значна національна група, яка опинилася в аналогічних
умовах, будь то еміграція, національна меншина або тимчасово втратила
державне буття народність - під загрозою загибелі знаходить в собі самій
духовні сили для боротьби за утвердження своєї національної особливості. У
російських емігрантів такий же інстинкт національного самозбереження, як у вірмен,
євреїв, поляків чи чехів ».
Одним
із шляхів зміцнення національної єдності в російської еміграції була турбота
про дітей. У 1924 році в Празі відбулися два педагогічних наради,
присвячені розгляду методів позашкільної роботи з дітьми еміграції.
Учасники нарад розглянули і схвалили довгий список конкретних заходів:
установа недільно-четвергової курсів з національним предметів при ліцеях і
церковних парафіях, облаштування дитячих будинків і клубів, дитячих
бібліотек, видання дитячого журналу, проведення тематичних читань-лекцій з
російської історії та літератури, дитячих свят, створення гуртків з вивчення
Росії - музичних, фольклорних, театральних; виїзд у літні табори і колонії
при монастирях.
Виконання
намічених завдань передбачало наявність якоїсь емігрантської організації,
здатної взяти на себе турботу про практичну постановці позашкільної
культурного впливу на молодь. При цьому потрібно зазначити, що ніяких формально
обов'язкових рішень, що володіють зовнішньою примусовою силою для емігрантської
маси не існувало. Мова могла йти лише про моральний авторитет кого-то, на
чий заклик еміграція сама добровільно б надала свої сили та засоби.
На
роль такої організації претендувало Русское Студентське Християнський Рух
(скорочено зване РСХД), яка народилася в 1923 році при активному сприянні і
матеріальної допомоги Християнського Спілки Молодих Людей (ІМКА) і Всесвітньої
Християнської Студентської Федерації.
В
Статуті Руху, прийнятому Загальним З'їздом Рухи в Клермоні (Франція) в 1927
році визначалися завдання РСХД - «Русское Студентське Християнське Рух за
кордоном має своєю основною метою об'єднання віруючої молоді для служіння
православної церкви і залучення до віри в Христа невіруючих ».
На
перший організаційному з'їзді в 1923 році в Пшерово (Чехословаччина) було
визначено, що, не будучи церковною організацією, канонічно що входить до
церковний організм, Рух буде об'єднанням мирян, хоча і буде
мати у своєму складі духовенство. Це не означало ніякої віддаленості
Рухи від церковної влади, але відкидає в той же час і пряму підпорядкованість
Рухи цієї влади. Місце Руху в Церкві залишається канонічно
невизначеним. РСХД займає позицію прийняття примату Церкви. Примат Церкви
виражається в тому, що Рух ставить себе під безпосереднє керівництво священнослужителів,
у визнанні життєво-творчого значення Церкви. Це визнання обгрунтовує ідею
церковної культури, ідею оцерковленія культури, внутрішньо пов'язує Рух з
кращими традиціями російської релігійно-філософської думки.
З
моменту зародження Руху в ньому взяли активну участь інтелектуальні
лідери еміграції - С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяєв, Б. П. Вишеславцев, А. В. Карташов,
С. Л. Франк, Н. Є. Трубецькой, під своє заступництво взяв Рух митрополит
Євлогій. З 1928 року в Парижі за сприяння міжнародної організації
ІМКА-ПРЕС видається журнал «Вісник РСХД», що став ідейною трибуною Руху,
літописцем його історії.
На
з'їздах і конференціях РСХД вирішувалися питання організації роботи Руху.
Особливому розгляду було піддано питання про ставлення до парафіях. Визначаючи
функції приходу як основної структурної одиниці православної Церкви,
організатори Руху зійшлися на думці, що «служби перевезень», будучи одночасно і
членами парафії, повинні брати участь у християнській самодіяльності парафій: у
роботі при храмі, заняття з дітьми, допомоги нужденним (31, 16). Таким
чином, Рух визнавав пріоритет парафіяльній життєдіяльності. Разом з
тим, участь в житті парафії не було обов'язковим. Членами РСХД ставали
багато «віддалені» від Церкви молоді люди, часто не вірує. Багато
«Працівники служби перевезень» лише через участь у заходах РСХД прийшли до Церкви, багато
завдяки РСХД повернулися до нього.
розрізненої
емігрантської масі Рух пропонував об'єднання в братства. До другої
половині тридцятих років структура РСХД включала в себе два основні відділи --
студентський і юнацький, що складаються з наступних підрозділів:
Студентський
відділ -
А)
група братства Святої Трійці під керівництвом ієрея А. Кадашнікова
Б)
співдружність під керівництвом ієрея Сергія Четверикова
В)
недільні зборів
Г)
гуртки - іконописний, вивчення соціальних питань у світлі християнства,
етичний, вивчення Євангелія від Матвія, дискусійний
Д)
студентський клуб
Дитячо-юнацький
відділ:
А)
недільно-четвергова школа (8 груп)
Б)
відділ дівчаток
В)
відділ хлопчиків
Г)
об'єднаний клуб хлопчиків і дівчаток
Д)
співдружність молоді з юнацьким клубом
Е)
клуб молоді (3, 24)
Юнацький
відділ Руху займався роботою підліткових об'єднань, формально не входять
в РСХД, але визнають авторитет Руху. Підліткові об'єднання були двох
типів:
--
перший тип, прийнятий у Парижі - дружина російських хлопчиків «Витязь»
--
другий тип, прийнятий у Німеччині та країнах Балтії - скаути.
Спроба
створення в умовах еміграції системи православного правславного виховання і
освіти багато в чому пов'язана і зумовлена діяльністю таких видатних в
вітчизняної історії і культурі особистостей, як С.Н. Булгаков, В.В.
Зіньківський, Н.А. Бердяєв.
Чітке
усвідомлення кінцевих цілей виховання саме як релігійної завдання, як особистої
проблеми педагога-вихователя дозволило їм виробити головні орієнтири в організації
виховного процесу. Обов'язкова зв'язок виховного колективу з
церковними парафіями, участь вихованців у парафіяльного життя стало
найважливішою умовою становлення релігійно-виховної системи в еміграції.
Міжособистісне спілкування священнослужителів з дітьми в роботі
недільно-четвергової шкіл, в літніх таборах, на конференціях і з'їздах
Молодіжного Руху відігравало важливу роль в орієнтації підростаючого
покоління російської еміграції в питаннях християнського віровчення, православних
традицій російської культури. Ієрархічний підхід до виховання, який визнає
верховенство релігійного виховання над усіма іншими та що полягає в
підпорядкування всіх сторін життєдіяльності дитини релігійною початку, з'явився
відмінною ознакою становлення виховної системи саме в
православної традиції.
Багаторічний
досвід побудови системи православного виховання в умовах еміграції дозволяє
виокремити деякі його істотні моменти. До них можна віднести наступні --
вибудовування педагогічної стратегії з урахуванням ситуації, що склалася, ведуча
роль інтелектуальних лідерів в організації та концептуальному забезпеченні
діяльності, суворе супідрядність розпорядку роботи з ритмом церковного
календаря, тісний зв'язок з церковними парафіями, створення міжвікової
колективів, допомога сім'ї, забезпечення різнобічної діяльності
вихованців. Особливим в ситуації занурення в іншу культуру, сусідства з
іншими системами виховання, у тому числі і іноконфессіональнимі, виявилося
прагнення зберегти національні традиції саме шляхом створення системи
православного виховання.
Список літератури
Для
підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://www.portal-slovo.ru
