Дослідження в галузі розвитку мотивації досягнення у
закордонної та вітчизняної психології
М. В. Кондратьєва
На
Зараз в сучасній психології існує ряд досліджень,
присвячених проблемі розвитку та формування мотивації (Р. С. Вайсман (Немов),
1973, 1983; Л. М. Фрідман, 1983; А. К. Маркова, Т. А. Матіс, А. Б. Орлов, 1990
та ін.) Однак питання про можливості та шляхи розвитку або формування
мотиваційних процесів до цих пір є спірним.
Неоднозначне
вживання терміна «розвиток» мотивації досягнення призводить до різних
підходам в описі цього процесу. Великий інтерес представляє робота X.
Хекхаузена, що описує вікові показники розвитку мотивації досягнення
[1]. Він зазначає, що основа поведінки, спрямованої на досягнення,
складається між 3 і 13 роками. Аналізуючи зв'язок між діяльністю і
мотивом досягнення, X. Хекхаузен виділяє три групи показників загального
вікового розвитку мотивації досягнення, що відповідають трьом мотиваційним
детермінанта діяльності досягнення:
1.
Привабливість успіху і невдачі.
2.
Особистісне стандарт.
3.
Тип атрибуції.
Перша
і насамперед спостерігається група показників пов'язана з реакцією на результат
власної діяльності. Ці показники формують когнітивні передумови
переживання успіху і невдачі, і тим самим привабливості обох подій,
надавало їм каузальне атрибуцією. Друга група показників розвитку
мотивації досягнення пов'язана з когнітивними передумовами формування
особистісних стандартів в сенсі формування збалансованого рівня
домагань. Третя група показників розвитку мотивації досягнення створює
когнітивні передумови для формування типу атрибуції.
Всі
ці показники що залежить тільки від віку розвитку задаються логікою лежать
в їх основі відносин індивіда з середовищем і відображають загальні тенденції розвитку
мотивації досягнення. За наявності подібних даних виникає питання про причини
наявних відмінностей у вираженості мотивів досягнення у представників однієї
вікової групи. Таким чином, ці поряд з перерахованими вище
показниками вікового розвитку мотивації досягнення успіху X. Хекхаузен
виділяє групу показників розвитку індивідуальних розходжень мотивів
досягнення:
--
індивідуальні відмінності в привабливості успіху й уникнення невдачі;
--
переважні особистісні стандарти;
--
індивідуальне перевагу типу атрибуції.
Слід
зазначити, що причини відмінностей пов'язуються не з темпами індивідуального
розвитку, а з якісними показниками індивідуального розвитку. При цьому
мова йде про відмінності, які не можуть бути безпосередньо віднесені до
нерівномірності загального розвитку, а відносяться до специфічних соціальних і
середовищні впливів.
Одним
з перших досліджень, присвячених проблемі розвитку мотивації досягнення,
є проведення курсів мотиваційного тренінгу для зміцнення мотиву
досягнення у дрібних і середніх комерсантів Д. МакКлелланд (D. McClelland,
1965). Дана програма пізніше увійшла до складу засобів, що використовуються UNIDO
(організація з промислового розвитку при ООН). Мотиви розглядалися як
афективно пофарбована «мережа асоціацій», підпорядкованих ієрархічним відношенню
домінування. Щоб зробити домінуючим слабко виражений мотив, у мережі потрібно
збільшити кількість його афективних асоціативних зв'язків та посилити домінантність
мотиву, зв'язавши елементи ситуації з передбачає афектами в уяві. У
курсі тренінгу, на думку Д. МакКлелланда, повинні переслідуватися наступні
цілі: 1) розширення, зміцнення і вдосконалення мережі асоціацій; 2) більш
чітке виділення її частин і, перш за все, вміння назвати їх; 3) зв'язок цієї
мережі з елементами повсякденного життя; 4) вироблення і впорядкування зв'язків
нової мережі асоціацій з вищими асоціативними системами, що репрезентує
власне «Я», реальність і культурні цінності [2]. Відповідно до цих
цілями можна виділити наступні етапи мотиваційного тренінгу, а отже,
розвитку мотивації досягнення:
1.
Вивчення та відпрацювання синдрому досягнення.
2.
Самоанализ.
3.
Постановка цілей.
4.
Соціальна підтримка.
Слід
акцентувати увагу на висновках, зроблених Д. МакКлелланд в результаті
апробування програми з розвитку мотивації досягнення. «Щоб зміна
мотиву досягнення зберігалося в поведінці тривалий час, необхідні зовнішні
можливості реалізації цього мотиву; у випадку діяльності, позбавленої
самостійності, такі можливості дуже незначні »(D. McClelland, 1969). До
подібних висновків приходить і X. Хекхаузен: «Відповідно максимальне
зміна мотиву досягнення досягається за наявності двох умов: 1)
максимального дисонансу між первинною мотивацією та цілями,
переслідуваними програмою курсу; 2) тривалого випробування нових поведінкових
можливостей, що виникли після закінчення курсів розвитку мотивації досягнення.
Вплив на зміну мотиву буде ефективним у тому випадку, коли воно не
припиняється і набуває стійкість, якщо тривалий час поєднується з
відповідною зміною поведінки »(Н. Heckhausen, 1971).
Наступний
етап у дослідженнях в області розвитку мотивації досягнення пов'язаний з
появою програм, заснованих на теоретико-атрибутивних розробках, а саме
- На проміжних когнітивних процесах атрибуції успіху, невдачі та
самооцінки. У цьому напрямку цікава робота Р. де Чармса. Він прийняв за
стрижневий феномен переживання мотиву досягнення, почуття причетності і,
виходячи з цього, намітив і здійснив програму зміни мотивів досягнення в
рамках навчальних занять; особливий акцент робився на інтенціональність дій і
особисту відповідальність за їх результат (R. de Charms, 1968, 1976). Переживання
причетності як мети планованої зміни мотиву досягнення Р. де Чармс
описував таким чином:
1.
Ставити собі реалістичні, але високі цілі.
2.
Знати свої сильні і слабкі сторони.
3.
Вірити в ефективність власної діяльності.
4.
Визначити конкретні форми поведінки, що дозволяють досягти своїх намічених
цілей.
5.
Отримувати зворотний зв'язок про досягнення мети.
6.
Брати на себе відповідальність за свої дії та їх наслідки і нести
відповідальність за дії інших [1].
Послідовна
реалізація цих цілей припускає розвиток і зміцнення мотивації досягнення
індивіда. Необхідно відзначити, що якщо дослідження з розвитку і зміни
мотивації досягнення Д. МакКлелланда в основному були орієнтовані на розвиток
когнітивних уявлень, то програми, що пропонуються Р. де Чармсом, велике
увагу приділяють і афективних або емоційному компоненту розвитку
мотивації досягнення, і атрибутивної компоненту - переживання власної
причетності.
Достатній
оригінальністю і ефективністю відрізняються програми розвитку мотивації
досягнення, спрямовані на навчання типу атрибуції, що веде до поліпшення
самооцінки (М. Vorwerg, 1977). Мотив досягнення розглядається як система
самооцінки, при цьому коригуючого впливу піддавалися три детермінанти
системи мотивів: процеси формування рівня домагань, каузальних атрибуція
і самооцінка. Ці детермінанти відповідають розглянутим вище показниками
розвитку індивідуальних розходжень X. Хекхаузена: особистісні стандарти; тип
атрибуції успіху і невдачі; привабливість успіху і невдачі. Програма
включала в себе наступні етапи:
1.
Випробуваним пояснювали їх обумовлені орієнтацією на невдачу переживання і
вчинки (в тому числі використовувалися діагностичні методики).
2.
При цьому протиставлялася позиція індивідів, орієнтованих на успіх,
причому особливо виділялися відмінності в каузальне атрибуції.
3.
Випробовувані вивчали сценарії дій, орієнтованих на успіх індивідів, і
закріплювали їх в рольових іграх.
До
подібним програмам можна віднести тренінги С. Круга і М. Хенела (S. Krug, F.
Hanel, 1976). Вони намагалися впливати на всі три детермінанти: через
розучування бажаних зразків поведінки, похвалу і знаки поваги, навчання
на прикладі ведучого програми, а також за допомогою самоспостереження,
протоколювання і вербалізації (у внутрішній мові) всіх релевантних мотиву
досягнень поведінкових і когнітивних елементів.
Слід
відзначити і програми з навчання типу атрибуції, який веде до подолання
вивченої безпорадності (С. Dweck, N. Repucci, 1973). У роботах К. ДУЕК
модифіковане поведінка школярів з яскраво вираженою вивченої безпорадністю
за допомогою однієї з двох програм. Випробовувані, що займалися по першій програмі,
час від часу терпіли невдачі; їх змушували відчути відповідальність
за свій провал, приписуючи останній недостатнім зусиллям. Друга програма слідувала
стратегії позитивного підкріплення: діти завжди досягали успіху. При такій
стратегії згодом не спостерігалося ніякого поліпшення діяльності
досягнення та її результатів. У той час як першої групи випробувані
демонстрували поліпшення своїх досягнень у ситуації невдачі і більшою
мірою, ніж раніше, пояснювали її недостатніми зусиллями.
Вітчизняні
психологи до процесу розвитку мотивації досягнення підходять з позицій
характерного для російської психології особистісно-діяльнісного підходу. У
сучасній вітчизняній психології підкреслюється активна суб'єктна позиція
як значимий фактор розвитку і трансформації мотивації. «Спосіб, програма та
конкретні життєві цілі, які оцінюються індивідом як оптимально
задовольняють потреби і стосовно яких приймаються намір до
досягнення,-це і є система мотивів особистості »[3, с. 42].
Говорячи
про розвиток мотивації досягнення, багато дослідників мають на увазі перш за все
формування активної життєвої стратегії, вироблення моделі поведінки,
орієнтованої на досягнення успіху та цілей діяльності. К. А.
Абульханова-Славська виділяє наступні ознаки активної життєвої стратегії
особистості:
--
вибір способу життя;
--
вміння вирішувати протиріччя «хочу - маю»;
--
творчий пошук і створення умов для самореалізації.
К.
А. Абульханова-Славська досліджує активність особистості як суб'єкта
діяльності. «Особистість за допомогою своєї активності знаходить предмети, умови
і ситуації задоволення потреб, регулює окремі дії і
вчинки, і певним чином категоризує, моделює, перетворює
дійсність. Активність в широкому значенні слова - це властивий особистості
спосіб організації життя, регулювання і саморегуляції на основі інтеграції
потреб, здібностей, відносин особистості і життя, з одного боку, і
вимог до особистості суспільства і обставин - з іншого »[3, с. 113-114].
Виходячи
з даних позицій, необхідно розглянути дослідження Л. М. Митіної,
спрямоване на розвиток характеристик конкурентоспроможної особистості з допомогою
спеціально розробленої психологічної технології. Технологія передбачає
перетворення мотиваційної, інтелектуальної, афективної і поведінкової
структур особистості, в результаті чого зовнішня детермінація життєдіяльності змінюється
на внутрішню. В якості основного психологічного умови розвитку особистості
Л. М. Мітіна розглядає підвищення рівня самосвідомості. При цьому вона
відзначає, що психологічним фундаментом особистості майбутнього або що відбувся
конкурентоспроможного професіонала в будь-якій області людської діяльності
виступають такі базові характеристики, як особистісна спрямованість,
компетентність і гнучкість [4]. Автор виділяє чотири стадії перетворення
особистості та поведінки: підготовка; усвідомлення; переоцінка; дію. Модель
об'єднує основні процеси розвитку особистості: мотиваційні (I стадія),
когнітивні (II стадія), афективні (III стадія), поведінкові (IV стадія).
Е.
В. Козіевская розглядає феномен мотивації досягнення у взаємозв'язку з
професійною діяльністю індивіда. В якості основного критерію при
вивчення та розвитку професійної мотивації досягнення виступає поняття
професійного мотиву досягнення, який розуміється як образ тієї якості
професійної діяльності, яке стало значимість тогою для
професіонала. В якості критеріїв розвитку мотивації автор використовує
показники, що дозволяють відрізнити мотиви діяльності досягнення від інших,
виділяються X. Хекхаузеном. У дослідженні було виділено основний чинник,
що робить вплив на розвиток мотивації досягнення - професійна
самооцінка. У результаті інтеграції всіх вищеописаних феноменів Е. В.
Козіевская розробляє функціональну структуру процесу розвитку мотивації
досягнення під впливом професійної самооцінки у вигляді наступних етапів:
1.
Проблематізація колишньої системи мотивації досягнення під впливом негативного
відносини до відповідності реального та ідеального образів «Я - професіонал».
2.
Планування змін в системі мотивації досягнення, що здійснюється на основі
ідеального образу «Я - професіонал».
3.
Реалізація цих змін.
4.
Закріплення знову виникла системи мотивації досягнення на основі позитивного
відносини до відповідності реального та ідеального образів «Я - професіонал» (Е.
В. Козіевская, 1998).
Таким
чином, в основі розвитку мотивації досягнення лежить процес моделювання
успішного ідеального образу «Я - професіонал», і формування реалістичних
уявлень про себе, найбільш відповідних ідеального образу.
Е.
Е. Лушникова пов'язує мотивацію досягнення з навчальною діяльністю (також
розглядаючи її як основну трудову діяльність, відповідну даному
віком). Вона виділяє такі функції мотивації досягнення: пізнавальна
функція (відображає прагнення до придбання необхідних знань); емоційна
функція (відображає вплив емоцій на навчальну діяльність); інтегративна
(відображає систему самооцінок і оцінок досягнутого результату). Автор наголошує,
що формування мотивації досягнення вимагає побудови системи педагогічних
коштів як безлічі взаємозалежних елементів, що утворюють стійку
єдність. Системоутворюючим чинником такої системи є цілі.
Отже,
і основним механізмом, що забезпечує ефективність процесу розвитку мотивації
досягнення, буде механізм цілепокладання (Е. Е. Лушникова, 1995). Надалі
на основі мотивів стали рисами індивідуальності відбувається розвиток
потреби в досягненні та прагнення до самореалізації, самовдосконалення.
А.
В. Сальков у своєму дослідженні в якості основи процесу розвитку мотивації
досягнення розглядає рівні ціннісного вибору, а саме - можливості
реалізації усвідомленого вибору особистістю в новій соціальній ситуації [5]. Він
виділяє такі типи можливих стратегій.
1.
Активно-творчий, що базується на високій вираженості прагнення до успіху
та орієнтації на привабливість успіху. Найбільш ефективний тип поведінки.
2.
Активно-споглядальний, що базується на прагненні уникнення невдач і орієнтації
на досягнення успіху. У даному випадку перешкодою для ефективності
діяльності буде невпевненість у виборі засобів досягнення, відсутність
регулярності та систематичності в прийнятих рішеннях.
3.
Невизначений (варіативний), що базується на прагненні до успіху та орієнтації
на очікування невдачі. Перешкодою для ефективності діяльності є
невідповідність цих двох детермінант.
4.
Пасивний, що базується на прагненні до уникнення невдач і орієнтації на
привабливість невдачі. Даний тип найменш ефективний, характеризується
абсолютно пасивної життєвою позицією (А. В. Сальков, 2002).
Виходячи
з аналізу даних типів поведінки, автор пропонує наступну модель успішно
реалізує індивіда. Це людина:
1.
Чий результат оцінюється як успіх:
--
самою особистістю (суб'єктивне переживання результату як значущого
позитивного події);
--
референтної групою (визнання успіху людьми, чия думка для суб'єкта значимо);
--
об'єктивними даними показників успіху.
2.
У якого високо розвинені рефлексивні вміння:
--
самостійно ставити мету і бачити способи її досягнення;
--
бачити перспективи розвитку та побудови «образу майбутнього» в момент прийняття
рішення.
3.
У якого яскраво вираженийа активна життєва позиція:
--
ціннісне самовизначення на трьох рівнях (емотивної, когнітивний,
діючий);
--
високий рівень мотивації досягнення.
При
цьому важливим аспектом розвитку мотивації досягнення у вузі є створення
оптимальних психолого-педагогічних умов, що дозволяють ціннісно
самовизначитися в процесі навчання.
В
рамках аналізу досліджень, присвячених розвитку мотивації, слід згадати
концепцію мотиваційного тренінгу Е. В. Сидоренко. На думку автора,
мотиваційний тренінг повинен поєднувати в собі стихійність і спонтанність з
систематичністю. Мета мотиваційного тренінгу - це оволодіння методами
створення та посилення робочої мотивації. Створення мотивації означає організацію
такого середовища, в якій у людини активізуються важливі для роботи його
власні мотиви. Посилення мотивації означає створення таких умов, у
яких зростає енергія активізованих мотивів [6]. Структура тренінгу
складається з трьох етапів:
1.
«Занурення в стихію». Учасники повинні відчути на собі дію мотиваційних
сил.
2.
«Управління стихією». Учасники тренінгу вчаться управляти мотиваційними
силами.
3.
«Злиття зі стихією». Вироблення в учасників вміння дозволяти цим силам
вільно виявлятися і спеціально викликати їх, коли це необхідно.
Аналіз
вищеописаних моделей дозволив виділити наступні підходи до розвитку мотивації
досягнення в зарубіжній психології: емоційно-когнітивний (Д. МакКлелланд);
атрибутивно-поведінковий (М. Воверг, С. Круг, М. Хенел); особистісної
причетності (Р. де Чармс); і тенденції у вітчизняній психології: підвищення
рівня самосвідомості (Л. М. Мітіна); зміна професійної самооцінки (Е.
В. Козіевская); целеобразованіе (Е. Е. Лушникова); ціннісно-смисловий
напрямок (А. В. Сальков). Причому кожен з підходів робить акцент на
переважання мотиву досягнення успіху над мотивом уникнення невдачі.
Таким
чином, в якості основних критеріїв розвитку мотивації досягнення виступають
вираженість мотиваційних, когнітивних, емоційно-оціночних, атрибутивних і
поведінкових характеристик особистості. Ця обставина лягло в основу
розробки нами програми і моделі розвитку мотивації досягнення (М. В.
Кондратьєва, 2005). У відповідності з описаними критеріями нами були виділені
блоки, які відповідають рівням процесу розвитку мотивації досягнення.
Перший
рівень передбачає вплив на когнітивні компоненти. Зміна
подань на рівні наявної інформації та існуючих знань є
найпершим і необхідним етапом розвитку мотивації досягнення. Отримання
інформації про досягнення успіху, розширення кругозору, ознайомлення з безліччю
варіантів успішного досягнення мети є початковим умовою включення
індивіда в діяльність досягнення.
Другий
рівень розвитку мотивації досягнення припускає вплив на
емоційно-оцінний блок. Емоційне переживання і афективна забарвлення
ситуацій досягнення успіху і зіткнення з невдачею забезпечують встановлення
мережі сильніших асоціацій, що сприяють домінування і більшої
привабливості успіху в порівнянні з невдачею, а відповідно і
перевагу мотиву досягнення успіху мотиву уникнення невдач. Тим самим чітко
диференціюються привабливість успіху і невдачі.
Третій
рівень передбачає трансформацію атрибутивної сторони діяльності
досягнення. Засвоєні раніше знання та інформація про ситуації досягнення успіху,
а також привабливість успіху як такого набувають особистісну значимість
і цінність і приводять до прийняття відповідальності за результати та наслідки
діяльності.
Четвертий
рівень передбачає здійснення впливу на поведінкові реакції. У
даному випадку необхідно встановити чіткий взаємозв'язок і взаємообумовленість
між даними внутрішніми обставинами та їх зовнішніми проявами в
поведінці індивіда. Отримані зміни мотивації досягнення у бік
зміцнення мотиву досягнення успіху, сформована активна життєва позиція
індивіда, високий рівень регулювання своїх дій і модель поведінки,
орієнтована на досягнення, закріплюються в умовах діяльності, для того
щоб стати домінуючою життєвою стратегією людини [7].
На
Протягом реалізації цієї моделі в кожному блоці відбувається співвідношення
сформованих особливостей та мотиваційних стратегій особистості (прагнення до
досягненню успіху і прагнення до уникнення невдачі), при цьому акцент робиться
на перевагу стратегії досягнення.
Таким
чином, процес розвитку мотивації досягнення розглядається як спеціально
організована діяльність, що носить поетапний систематичний характер,
що передбачає: оптимізацію мотивації досягнення і взаємозалежних з нею характеристик
особистості; формування системи уявлень про досягнення успіху і про
успішності; усвідомлення особистої відповідальності за свої вчинки і дії;
підвищення активності суб'єктів у ході виконуваної діяльності і щодо
ситуацій досягнення.
Список літератури
1.
ХекхаузенХ. Мотивація і діяльність. - СПб.: Питер; М.: Сенс, 2003. - 860 с.
2.
ХекхаузенХ. Психологія мотивації досягнення. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.
3.
Абул'ханова-Славська К. А. Стратегія життя. - М.: Думка, 1991. - 299 с.
4.
Митина Л. М. Психологія розвитку конкурентоспроможної особистості. - М.: МПСІ;
Воронеж: МОДЕК, 2002.-400 с.
5.
Сал'ков А. В. Взаємозв ціннісного самовизначення і мотивації досягнення у
студентів університету// Вісник ОДУ. 2002. № 2. С. 111 -119.
6.
Сидоренко Е. В. Мотиваційний тренінг. - СПб.: Речь, 2001. - 234 с.
7.
Кондратьєва М. В. Розвиток мотивації досягнення у студентів вузів: Навчально-методичне
посібник. - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2005. -104 С.
Для
підготовки даної роботи були використані матеріали з сайту http://science.ncstu.ru
