Зміна наукового світогляду

Етапи становлення та розвитку радянської дитячої психологія нерозривно пов'язані з історичними перетвореннями, які почалися в нашій країні в 1917 році. Як би не ставитися до того що сталося тоді, справедливість вимагає визнати, що за

масштабу, труднощі і новизні завдань, що виникли у всіх областях життя, це була епоха, яка, користуючись словами Ф. Енгельса "потребувала титанів і яка породила титанів за силою думки, пристрасті і характеру, по багатосторонності і вченості ". У психології такою особистістю став Л. С. Виготський. Він будував теорії розвитку свідомої особистості дитини" в обстановці загальної революції "і саме його вчення було" наскрізь революційним "Революційними були життя і творчість багатьох російських інтелігентів, і тут треба погодитися з поетом: "Часи не вибирають, у них живуть і вмирають".

Помічено не тільки нами, що розвиток наукової генетичної психології збігалося з фундаментальними змінами в структурі суспільства і культури. Саме ці зміни ставлять перед наукою нові генетичні мети.

Вся наукова діяльність Л. С. Виготського була спрямована те, щоб психологія змогла перейти "від чисто описового, емпіричного і феноменологічного вивчення явищ до розкриття їх сутності ". Він ввів новий - експериментально-генетичний метод дослідження психічних явищ, оскільки вважав, що "проблема методу є початок і основа, альфа і омега всі історії культурного розвитку дитини ". Л. С. Виготський розробив учення про вік як одиниці аналізу дитячого розвитку. З запропонував інше розуміння перебігу, умов, джерела, форми, специфіки і рушійних сил психічного розвитку дитини; описав епохи, стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в ході онтогенезу; він виявив і сформулював основні закони психічного розвитку дитини. Без перебільшень можна сказати, що Л. С. Виготський зробив все, щоб дитяча психологія стала повноцінною і справжньою наукою, що має свої предмет, метод і закономірності; він зробив все, щоб ця наука змогла вирішувати найважливіші практичні завдання навчання і виховання дітей, поновому підходити до проблем вікової нормативної діагностики психічного розвитку.

Істина теорії Л.С. Виготського висвітлювала не тільки помилки сучасних йому біологізаторскіх теорій розвитку, а й застерігала майбутні покоління вчених від некритичного запозичення чужого наукового світогляду. Л. С. Виготський писав: "Для діалектично-матеріалістичного мислення проблема розвитку є центральною і основною для всіх областей дійсності і для всіх областей наукового знання. Однак не будь-яке рішення цієї проблеми наближає нас до істинного розуміння об'єктивної діалектики дійсності. Цьому істинному розуміння протистоять не тільки метафізичні теорії, що заперечують докорінно саму ідею розвитку, а й теорії, які проводять хибні ідеї розвитку ".

До цих хибним ідеям відносяться перш за все теорії емпіричного еволюціонізму, небезпека відродження яких постійно відчувається в дитячій психології протягом останніх років. Емпіричний характер подібних теорій, писав Л. С. Виготський, "призводить до того, що вони втрачають будь-яку теоретичну стійкість, вбираючи в себе і еклектично асимілюючи чужорідні елементи".

Центральної для всієї історії радянської психології стала проблема свідомості. У філософському плані свідомість звичайно розуміють як специфічну особливість людської психіки, яка формується в системі суспільних відносин, в праці, на основі мови і освоєння різних форм суспільної свідомості. Підкреслюється не тільки обумовленість свідомості людей їх суспільним буттям, але і його активна роль в діяльності людей, коли "свідомість людини не тільки відображає об'єктивний світ, а й творить його".

Намічаючи програму вивчення свідомості, Л. С. Виготський зазначав, що загадки свідомості, та і психіки взагалі, ніякими хитрощами - ні методологічними, ні принциповими - не обійдеш. Відомо, що В. Джеймс питав, чи існує свідомість, і відповідав, що в існування дихання він не сумнівається, але в існуванні свідомості сумнівається. На думку Л. С. Виготського, таку постановку питання можна приймати тільки як гносеологічну: "Психологічно ж свідомість є безперечний факт, першорядне дійсність, і факт величезного значення, а не побічної або випадкового. ... До того часу в новій психології не будуть зведені кінці з кінцями, доки не буде поставлено чітко і безстрашно проблема свідомості і психіки і поки вона не буде вирішена експериментально об'єктивним шляхом ".

Л. С. Виготський визначив область свого дослідження як "вершину психологію" (психологію свідомості), яка протистоїть двом іншим - "поверхневої" (теорії поведінки) та "глибинної" (психоаналіз). Він розглядав свідомість як "проблему структури поведінки".

Сьогодні ми можемо сказати, що три сфери людського буття: почуття, інтелект і поведінку вивчаються в найбільших психологічних концепціях - психоаналізі, теорії інтелекту і біхевіоризмі. Пріоритет же в розвитку "вершинної психології ", або психології розвитку свідомості, належить радянській науці.

З повним правом можна стверджувати, що Л. С. Виготський здійснив завдання перебудови психології на основі глибокого філософського аналізу. Для Л. С. Виготського були важливі питання? Яким чином людина в своєму розвитку виходить за межі своєї "тваринної" природи? Яким чином в процесі свого суспільного життя він розвивається як культурний та трудяще істота? Згідно Л. С. Виготському, людина в процесі свого історичного розвитку піднісся до створення нових рушійних сил своєї поведінки; тільки в процесі суспільного життя людини виникли, склалися і розвинулися його нові Потреби, а самі природні потреби людини в процесі його історичного розвитку зазнали глибокі зміни.

Заслуга Л. С. Виготського полягає в тому, що він першим застосував історичний принцип в область дитячої психології. "До цих пір, - писав Л. С. Виготський, - ще багато хто схильний у хибному світлі представляти ідею історичної психології. Вони ототожнюють історію з минулим. Вивчати щось історично означає для них вивчати неодмінно той чи інший з фактів минулого. Це наївне розуміння - бачити неврожайного грань між вивченням історичним і вивченням готівкових форм. Тим часом, історичне вивчення просто означає застосування категорії розвитку в дослідженню явищ. Вивчати історично що-небудь - значить вивчати в русі. Це і є основна вимога діалектичного методу ".

Кожна форма культурного розвитку, культурного поведінки, вважав він, у відомому сенсі вже продукт історичного розвитку людства. Перетворення природного матеріалу в історичну форму є завжди процес складного зміни самого типу розвитку, а аж ніяк не простого органічного дозрівання.

Всі сучасні Л. С. Виготському теорії дитячого розвитку трактували цей процес з біологізаторской точки зору. Переконатися в цьому можна, розглянувши табл. 6, на якій показано, як найбільші наукові концепції відповідають на запитання про такі параметри дитячого розвитку, як його хід, умови, джерело, форма, специфіка, рушійні сили.

З точки зору Л. С. Виготського, всі сучасні йому теорії описували хід дитячого розвитку як процес переходу від соціального до індивідуального. Тому не дивно, що центральною проблемою всієї без винятку зарубіжної психології до цих пір залишається проблема соціалізації, проблема переходу від біологічного існування до життя в якості соціалізованій особистості.

Умови розвитку, з точки зору більшості представників західної психології, - спадковість і середа. Джерело розвитку вони шукають всередині індивіда, в його природі. Однак головна риса всіх концепцій - це розуміння розвитку як пристосування людини до навколишнього його середовищі. У цьому полягає їх біологізаторская суть. У сучасних концепціях в основі дитячого розвитку так само лежать, якщо не спадкові, то біологічні процеси пристосування.

По Л. С. Виготському, середа виступає відносно розвитку вищих психічних функцій у якості джерела розвитку. Згадаймо слова К. Маркса про промисловості як чуттєво передлежачої перед нами психології. За К. Марксом (Л. С. Виготський розділяв ці його ідеї!), "привласнення певної сукупності знарядь виробництва рівносильно розвитку певної сукупності здібностей у самих індивідів". У цьому сенсі людина є соціальна істота, поза взаємодії з суспільством він ніколи не розвине в собі тих якостей, які розвинулися в результаті розвитку всього людства.

Згідно Л. С. Виготському, вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співпраці з іншими людьми, і лише згодом вони стають індивідуальними функціями самої дитини. Так, наприклад, спочатку мова - засіб спілкування між людьми, але в ході розвитку вона стає внутрішньої і починає виконувати інтелектуальну функцію.

Таблиця 6. Параметри розвитку дитини та їх розуміння • різних наукових концепціях Психологи Хід розвитку Умови Джерело Форма розвитку Специфіка розвитку Рушійні сили розвитку Ст Хол До Бюллер Е Торндайк В. Штерн До Коффка 3 Фрейд Ж Піаже А. Бандура та ін Е Еріксон від індивідуального до соціального (соціалізація) спадковість і середовище всередині індивіда (у його природі ) пристосування різні форми концепції рекапітуляціі 1 Теорія повторення 2 Теорія корисності 3 Теорія відповідності преформізм конвергенція 2-х факторів Л С Виготський А Н Леонтьєв Д Б Ельконін П Я Гальперин В. В. Давидов від соціального до індивідуального (закон розвитку вищих псіхіческіхфункцій) морфофізіологічні особливості мозку та спілкування поза індивіда (середа) присвоєння розвиток дитини не підпадає під дію біологічних законів, аподчіняется дії суспільно-історичних законів навчання діяльність

Л. З Виготський підкреслював, що ставлення до середовища змінюється з віком, а, отже змінюється і роль середовища в розвитку Він підкреслював, що середу треба, розглядати не абсолютно, а відносно, тому що вплив середовища визначається переживаннями дитини Л С Виготський ввів поняття ключового переживання. Як пізніше справедливо вказувала Л. І Божович, "поняття переживання, введене Л. С Виготським, виділив і позначило ту важливу психологічну дійсність, з вивчення якої треба починати аналіз ролі середовища в розвитку дитини; переживання являє собою як би вузол, у якому зав'язані різноманітні впливу різних зовнішніх і внутрішніх обставин ".

Л. С. Виготський сформулював ряд законів психічного розвитку дитини:

Дитяче розвиток має складну організацію у часі: свій ритм, який не співпадає з ритмом часу, і свій темп, який змінюється в різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в підлітковому віці.

Закон метаморфози в дитячому розвитку: розвиток є ланцюг якісних змін Дитина не просто маленький дорослий, який менше знає або менше вміє, а істота, що володіє якісно відмінною психікою

Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку З цим законом пов'язана гіпотеза Л. С. Виготського про системну і смисловому будову свідомості.

Закон розвитку вищих психічних функцій. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співпраці з іншими людьми і лише згодом вони стають внутрішніми індивідуальними (формами) функціями самого дитини Характерні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, усвідомленість, довільність, системність; вони формуються прижиттєво; вони утворюються в результаті оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими в ході історичного розвитку суспільства; розвиток зовнішніх психічних функцій пов'язано з навчанням в широкому сенсі слова, воно не може відбуватися інакше як у формі засвоєння заданих зразків, тому це розвиток проходить ряд стадій Специфіка дитячого розвитку полягає в тому, що воно підпорядковується не дії біологічних законів, як у тварин, а дії громадськості ноісторіческіх законів. Біологічний тип розвитку відбувається в процесі пристосування до природи шляхом успадкування властивостей виду і шляхом індивідуального досвіду. У людини немає вроджених форм поведінки в середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм і способів діяльності.

Умови розвитку пізніше були більш докладно описані А. Н. Леонтьєвим. Це морфофізіологічні особливості мозку. і спілкування. Ці умови повинні бути приведені в рух діяльністю суб'єкта. Діяльність виникає у відповідь на потребу. Потреби також не вроджені, вони формуються, причому перша потреба - потреба у спілкуванні з дорослим. На її основі немовля набуває практичне спілкування з людьми, яке пізніше здійснюється через предмети і через мова.

По Л. С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку - навчання. Важливо відзначити, що розвиток і навчання - це різні процеси. За словами Л. С. Виготського, процес розвитку має внутрішні закони самовираження. "Розвиток, - пише він, - є процес формування людини або особистості, відбувається шляхом виникнення на кожного ступеня нових якостей, спеціфіческіхдля людини, підготовлених всім попереднім ходом розвитку, але не містяться в готовому вигляді на більш ранніх ступенях ".

Навчання, за Л. С. Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини. Навчання не тотожне розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає у дитини до життя, пробуджує і приводить в рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку для дитини можливі лише у сфері взаємовідносини з оточуючими і співпраці з товаришами, але потім, пронизуючи весь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини.

Л. С. Виготським були здійснені експериментальні дослідження відносини між навчанням і розвитком. Це вивчення життєвих і наукових понять, дослідження засвоєння рідної та іноземної мов, усній і письмовій мові, зони найближчого розвитку. Останнє - справжнє відкриття Л. С. Виготського, що відома тепер психологів усього світу.

Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального розвитку, дитини та рівнем можливого розвитку визначаються за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих. Як пише Л. С. Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, не дозрілі ще, але знаходяться в процесі дозрівання; функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку ... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день ".

Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення й пов'язаний з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання і розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку - логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку в спільну діяльність, у співпраці з іншими людьми, поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку суб'єкта.

Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей. "Навчання тільки тоді добре, - писав Л. С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує і викликає до життя багато інших функцій, що лежать в зоні найближчого розвитку. Стосовно?? школі це означає, що навчання повинно орієнтуватися не стільки на вже дозрілі функції, пройдені цикли розвитку, скільки на дозрівають функції. Можливості навчання багато в чому визначаться зоною найближчого розвитку. Навчання, зрозуміло, може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це нижчий поріг навчання, але воно може орієнтуватися на ще не дозріли функції, на зону найближчого розвитку, що характеризує вищий поріг навчання. Між цими порогами і знаходиться оптимальний період навчання. "Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку ", - писав Л. С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку може вести розвиток вперед, бо те, що лежить в зоні найближчого розвитку, в одному віці перетвориться, удосконалюється і переходить на рівень актуального розвитку в наступному віці, на новій віковій стадії. Дитина в школі здійснює діяльність, яка постійно дає йому можливість росту. Ця діяльність допомагає йому піднятися як би вище самого себе.

Як будь-який цінний ідея, поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні терміни навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку - Симптом, критерій у діагностиці розумового розвитку дитини. Відображаючи область ще не дозріли, але вже дозрівають процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан, потенційні можливості розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обгрунтований прогноз і практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку - актуального і потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку - становлять разом те, що Л. С. Виготський називав нормативної вікової діагностикою на відміну від симптоматичної діагностики, що спирається лише на зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї можна вважати і те, що зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.

Одним із доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л. С. Виготського про системну і смисловому будову свідомості і її розвитку в онтогенезі. Висуваючи цю ідею, Л. С. Виготський рішуче виступав проти функціоналізму сучасної йому психології. Він вважав, що людська свідомість - не сума окремих процесів, а система, структура їх. Ні одна функція не розвивається ізольовано. Розвиток кожної функції залежить від того, в яку структуру вона входить і яке місце в ній займає. Так, в ранньому віці в центрі свідомості знаходиться сприйняття, в дошкільному віці - пам'ять, у шкільному - мислення. Всі інші психічні процеси розвиваються в кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції. На думку Л. С. Виготського, процес психічного розвитку полягає у розбудові системної структури з-. знання, що обумовлена зміною його смислової структури, тобто рівнем розвитку узагальнень. Вхід до тями можливий тільки через мова і перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвитку значення слова, інакше гомін "- узагальнення. Якщо на системне розвиток свідомості навчання не має прямого впливу, то розвитком узагальнення і, отже, зміною смислової структури свідомості можна безпосередньо управляти. Формуючи узагальнення, переводячи її на більш високий рівень, навчання перебудовує всю систему свідомості

Тому, за словами Л. С. Виготського, "один крок у навчанні може означати сто кроків в розвитку" або "навчаємо на копійку, а розвиток отримуємо на рубль".

Висловлена на початку 30-х років, ця гіпотеза, що володіла величезною потенційною силою, мала ряд істотних недоліків. По-перше, схема свідомості, запропонована Л. С. Виготським, носила інтелекту: лістіческій характер. У структурі свідомості розглядалися лише пізнавальні процеси, а розвиток мотіваціоннопотребностной сфери свідомої особистості залишалося за межами уваги дослідників. По-друге, Л. С. Виготський зводив процес розвитку узагальнень до процесів мовного взаємодії людей. Л. С. Виготський неодноразово писав про єдність спілкування та узагальнення. За нею думку, "самим чудовим з усіх фактів, що відносяться до розвитку дитячого мислення, є положення, що в міру того, як розвивається спілкування дитини з дорослими, розширюється і дитяче узагальнення, і навпаки ". У цих твердженнях вбачався ідеалізм концепції Л. С. Виготського, зведення розвитку до взаємодії свідомості. Нарешті, витратах, дитяча психологія у часів Л. С. Виготського була виключно бідна експериментальними фактами, і його гіпотеза ще не мала експериментального підтвердження.

Протягом багатьох років гіпотеза Л. С. Виготського залишалася геніальною інтуїцією. Подолання недоліків і історично обумовлених обмежень цієї гіпотези становить етапи становлення радянської дитячої психології

Подальші кроки по шляху, відкритому Л. С. Виготським

Перший крок був зроблений вже в кінці 30-х років психологами Харківської школи (А. Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, П. І. Зінченко, П Я. Гальперін, Л. І. Божович та ін.) Вони показали, що в основі розвитку узагальнень лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб'єкта. Дослідження О. В. Запорожця (у глухих дітей узагальнення утворюються в результаті практичної діяльності), В. І. Аснін (те ж саме у нормальних дітей), А. Н. Леонтьєва (дослідження світлової чутливості руки і роль пошукової активності в цьому процесі), П. Я. Гальперіна (вивчення відмінностей допоміжних засобів тварин і знарядь людини) дозволили з різних сторін підійти до уявлення про те, що насправді є рушійною Сілон психічного розвитку, дозволили сформулювати тезу про значення діяльності в розвитку людини.

Є суттєва різниця між поняттям "навчання" і поняттям "діяльність". У терміну "навчання" приставка "об" несе зміст зовнішнього примусу, як би мінующего самої дитини. Поняття "діяльність" підкреслює зв'язок самого суб'єкта з предметами навколишнього його дійсності. Неможлива пряма "пересадка" знання прямо в голову суб'єкта, минаючи його власну діяльність. Як підкреслював Д. Б. Ельконін, введення поняття "діяльність" перевертає всю проблему розвитку, звертаючи її на суб'єкта. За його словами, процес формування функціональних систем є процес, який виробляє сам суб'єкт. Ці дослідження відкрили шлях для нового пояснення детермінації психічного розвитку.

Це не означає, що проблема вже вирішена, але знайдена площину, де можна шукати її рішення, підкреслював Д. Б. Ельконін, - площину експериментальна .. Ніяке вплив дорослого на процеси психічного розвитку не може бути здійснена без реальної діяльності самого суб'єкта. І від того, як ця діяльність буде здійснена, залежить процес самого розвитку.

Таким чином, дослідження радянських психологів відкрив роль діяльності дитини в його психічному розвитку. І це би вихід з глухого кута проблеми двох факторів. Процес розвитку - це саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а факти спадковості і середовища - це лише умови, які визначають не суть процесу розвитку, а лише різні варіації у межах норми.

Наступний крок пов'язаний з відповіддю на питання про те, чи залишається ця діяльність однієї і тієї ж на Протягом дитячого розвитку чи ні. Він був зроблений А. Н. Леонтьєвим, поглибив розробку ідеї Л. С. Виготського про ведучого типі діяльності.

Завдяки роботам А. Н. Леонтьєва провідна діяльність розглядається як критерій періодизації психічного розвитку як показник психологічного віку дитини. Провідна діяльність характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії її розвитку. Зміст форма провідної діяльності залежить від конкретно-історичних умов, в яких протікає розвиток дитини. У сучасних суспільно-історичних умовах, коли в багатьох країнах діти охоплені єдиною системою суспільного виховання, провідними у розвитку дитини стають такі види діяльності: емоційно-непосрсдственное спілкування дитини з дорослими, гарматно-предметна діяльність дитини раннього віку, сюжетноролевая гра дошкільника, навчальна діяльність у молодшому шкільному віці, інтимно-особистісне спілкування підлітків, професійно-навчальна діяльність у ранній юності. Зміна провідних типів діяльності готується тривало і пов'язана з виникненням нових мотивів, які формуються всередині провідної діяльності, що передує даній стадії розвитку, і які спонукають дитину до зміни положення, займаного їм у системі відносин з іншими людьми. Розробка проблеми провідної діяльності в розвитку дитини - фундаментальний внесок радянських вчених у дитячу психологію.

У численних дослідженнях О. В. Запорожця, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Ельконіна та їх співробітників була показана залежність психічних процесів від характеру і будови зовнішньої, предметної діяльності. Монографії, присвячені аналізу основних типів провідної діяльності в онтогенезі (особливо книги В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна), стали надбанням світової науки.

Вивчення процесів становлення і зміни мотивів, становлення і втрати діяльністю особистісного сенсу було розпочато під керівництвом А. Н. Леонтьєва і продовжена в дослідженнях Л. І. Божоііч та її співробітників. Питання про предметному, операційним зміст діяльності розроблявся в дослідженнях Л. Я. Гальперіна і його співробітників. У них особливо розглядалася роль оргапі.аціі орієнтовною діяльності для формування фізичних, перцептивних і розумових дій. Найбільш продуктивним напрямком у радянської дитячої психології було вивчення специфічних особливостей переходу зовнішньої діяльності у внутрішню, закономірностей процесу інтеріоризації в онтогенезі.

Наступний крок у розвитку ідей Л. С. Виготського був підготовлений роботами Л. Я. Гальперіна і А. В. Запорожця, присвяченими аналізу будови і формування предметного дії, виділення в ньому орієнтовної та виконавчої частин. Так почалося надзвичайно продуктивне дослідження функціонального розвитку психіки дитини, передбачене Л. С. Виготським. Актуальним стало питання про співвідношення функціонального та вікового генезу психічних процесів.

Поділяючи ці ідеї, Д. Б. Ельконін зробив виключне по своїй психологічній глибині і прозорливості припущення. Він поставив питання: "Який сенс мають предметні дії дитини?", Для чого вони служать? ". Згідно з його гіпотезою, в процесі розвитку дитини спочатку має відбуватися освоєння мотиваційної сторони діяльності (інакше предметні дії не мають сенсу!), а потім операціональнотехніческой; в розвитку можна спостерігати чергування цих видів діяльності.

У концепції Д. Б. Ельконіна долається одна із серйозних недоліків зарубіжної психології, де постійно виникає проблема розщеплення двох світів: світу предметів і світу людей. Д. Б. Ельконін показав, що це розщеплення помилково, штучно, На Насправді людське дію дволикий: воно містить власне людський глузд і операціонально бік. Строго кажучи, в людському світі не існує світу фізичних предметів, там безроздільно панує мир суспільних предметів, що задовольняють певним суспільно виробленим способом суспільно сформовані потреби. Навіть предмети природи виступають для людини як включені в певну суспільне життя, як предмети праці, як олюднених, обч громадської природа. Людина - носій цих громадських способів вживання предметів. Звідси здібності людини - Це рівень володіння громадськими способами вживання суспільних предметів. Таким чином, будь-який предмет містить в собі суспільний предмет. У людському дії завжди треба бачити дві сторони: з одного боку, воно орієнтоване на суспільство, з іншого боку, - на спосіб виконання. Ця мікроструктур людської дії, відповідно до гіпотези Д. Б. Ельконіна, відбивав ся і в макроструктуру періодів психічного розвитку

Д. Б. Ельконін пропонує по-іншому подивитися на взаємини дитини і суспільства. Набагато правильніше, вважає він, говорити системі "дитина в суспільстві", а не "дитина і суспільство", щоб не протиставляти його соціуму. Якщо розглядати формування особистості дитини в системі "дитина в суспільстві", то радикально змінюється характер взаємозв'язку, та й саме зміст систем "дитина - річ" та "дитина - окремий дорослий", виділених європейської психології як дві сфери дитячого буття. Д. Б, Ел Конин показує, що система "дитина - річ" по суті є система "дитина - суспільний предмет", тому що на перший план для дитини виступають у предметі суспільно вироблені дії з ним, а не фізичні і просторові властивості об'єкта; останні слугують лише орієнтирами для дій з ним. При засвоєнні суспільно вироблених способів дій з предмет ми і відбувається формування дитини як члена суспільства.

Система "дитина-дорослий" перетворюється, за Д. Б. Ельконін ну, у систему "дитина - суспільний дорослий ". Це відбувається тому, що для дитини дорослий - носій певних видів суспільної за своєю природою діяльності. Дорослий здійснює в діяльності певні завдання, вступає при цьому в різноманітні відносини з іншими людьми і сам підпорядковується певним нормам. Ці завдання, мотиви та норми відносин, які існують у діяльності дорослих, лети засвоюють через відтворення або моделювання їх у власній діяльності (наприклад, у рольовій грі у дошкільнят), звичайно, за допомогою дорослих. У процесі засвоєння цих норм дитина стикається з необхідністю оволодіння все більш складними, новими предметними діями.

Д. Б. Ельконін показує, що діяльність дитини в системах "дитина - суспільний предмет "та" дитина - суспільний дорослий "представляє єдиний процес, в якому і 4 орміруется особистість дитини. Інша річ, пише він, що "цей єдиний за своєю природою процес життя дитини в суспільстві в ході історичного розвитку роздвоюється, розщеплюється на дві сторони".

Д. Б. Ельконіна був відкритий закон чергування, періодичності різних типів діяльності: за діяльністю одного типу, орієнтації в системі відносин іде діяльність іншого типу, в якій відбувається орієнтація в способах вживання предметів. Кожен раз між цими двома типами орієнтації виникають протиріччя. Вони і стають причиною розвитку. Кожна епоха дитячого розвитку побудована за одним принципом. Вона відкривається орієнтацією у сфері людських відносин. Дія не може далі розвиватися, якщо воно не вставлено в нову систему відносин дитини з суспільством. Поки інтелект не піднявся до певного рівня, не може бути нових мотивів.

Закон чергування, періодичності у дитячому розвитку дозволяє статевою представити періоди (епохи) в стадії онтогенезу психіки (див. табл. 7).

Розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік за наступними критеріями:

Соціальна ситуація розвитку. Це та система відносин, в яку дитина вступає в суспільстві. Це те, як він орієнтується в системі суспільних відносин, в які сфери суспільного життя він входить

Основний, або ведучий тип діяльності дитини в цей період. При цьому необхідно розглядати не тільки вид діяльності, але і структуру діяльності у відповідному віці і аналізувати, чому саме цей тип діяльності ведучий.

Основні новоутворення розвитку. Важливо показати, як нові досягнення в розвитку переростають соціальну ситуацію і ведуть до її "вибуху" - кризі.

Криза. Кризи - переломні точки на кривій дитячого розвитку, що відокремлюють один вік від іншого. Можна сказати слідом за Л. С. Виготським: "Якщо б кризи не були відкриті емпірично, їх треба було б вигадати теоретично". Розкрити психологічну сутність кризиса - значить зрозуміти внутрішню динаміку розвитку в цей період.

Таблиця 7. Періоди н стадії дитячого розвитку за Д. Б. Ельконнну Раннє дитинство Дитинство Отроцтво г дитинство Ранній вік Дошкільний вік Молодший шкільний вік Підлітковий вік Рання юність М-Т М-Т М-Т 0-Т 0-Т 0-Т Криза новонародженості Криза 1 року Крізіс3 років Крізіс7 років Криза 11-12 років Крізіс15 років

М-П - мотиваційно-потребностная сфера особистості, 0-Т - операціонально-технічна сфера особистості.

Гіпотеза Д. Б. Ельконіна, з огляду на закон періодичності у дитячому розвитку, неновим пояснює зміст криз розвитку. Так, 3 роки і 11 років - кризи відносин, слідом за ними виникає орієнтація в людських відносинах; 1 рік, 7 років - кризи світогляду, які відкривають орієнтацію в світі речей.

Гіпотеза Д. Б. Ельконіна творчо розвиває вчення Л. С. Виготського, вона долає інтелектуалізм його вчення про системний і смисловому будову свідомості. Вона пояснює виникнення і розвиток у дитини мотіваніонно-потребностной сфери особистості. Раніше теорія А. Н. Леонтьєва показала діяльнісний механізм формування узагальнень, усунувши деякі ідеї Л. С. Виготського про роль мовного спілкування, висловлені ним у його історичний час.

Розвиток дитячої психології Л С. Виготським і його школою нерозривно пов'язане з введенням в наукові дослідження стратегії формування психічних процесів. Як підкреслював Л. С. Виготський, експеримент в психології - модель реалізації теоретичний концепції. Для дослідження того, як дитина в ході розвитку засвоює знаряддя і засоби культури, був розроблений експерімеітально-генетичний метод, дозволяє розкрити походження психічного процесу. Принцип експериментально-генетичного методу полягає в тому, що беруться діти, у яких відсутній відповідний психічний процес, а потім, виходячи з певної гіпотези, формується відсутній процес в лабораторії. Він моделює той процес, який відбувається в житті. Ця стратегія дозволяє розібратися в тому, що ж ховається за переходами від одного рівня розвитку до іншому, тому що є можливість цей перехід експериментально побудувати

Література

Підручник. Обухове Л. Ф., доктор психологічних наук "Дитяча (вікова) психологія"