Введення
У наші дні, коли у всіх галузях народного господарства і культури вирішуються складні завдання всебічного підвищення якості роботи, зростає відповідальність школи за рівень навчання і виховання підростаючого покоління. Подолання неуспішності найважливіше завдання практичної та теоретичної педагогіки. Вирішення цього завдання в умовах загальноосвітньої Шкот передбачає широку пропаганду передового досвіду і впровадження результатів педагогічних досліджень в шкільну практику.
Не тільки рішення практичних і організаційних задач може забезпечити подолання неуспішності. Потрібні нові теоретичні знання про сутність самого явища, про ознаки та форми його прояву в сучасній школі. Виняткове значення мають комплексні дослідження даної проблеми. Поряд з цим корисно вивчення аспектів неуспішності і окремими педагогічними науками дефектології, психологією, школоведеніем.
Дане дослідження виконане в предметній області дидактики. Мета дослідження розкрити сутність неуспішності в сучасній школі і розробити дидактичні засоби, які необхідні для попередження неуспішності.
Цілі дослідження були визначені в результаті аналізу розробленості питання в теорії та розгляду практики навчання.
Дослідження складу неуспішності і обгрунтування засобів її попередження потребують використання двох термінів: «неуспішність» і «відставання».
Узагальнюючи наявні в літературі і досвіді дані, можна дати наступне попереднє визначення цих понять. Під неуспішністю розуміється невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується після закінчення якого-небудь значного відрізку процесу навчання - ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року.
Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), що має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який служить тимчасової рампою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес накопичення невиконанні вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу.
Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання вона результат процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність. Завдання полягає в тому, щоб не допустити переплетення окремих відставання усунути їх. Це і є попередження неуспішності.

1. Неуспішність

Неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішим із цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі.
Дослідження проблеми все більш зв'язується з широким колом соціальних питань, передбачає використання даних усіх наук про людину, особистість, особистості.
Систематизація з встановленням всіх істотних зв'язків - справа всієї педагогіки, і не тільки педагогіки.
У цьому комплексному дослідженні, який передбачає участь багатьох наук, дидактика має свої особливі завдання.
Найважливіше завдання дидактики в тому, щоб розкрити сутність неуспішності за даних цілі і зміст освіти, виявити структуру неуспішності, ознаки, за якими можуть опізнаватися її компоненти, розробити науково обгрунтовані прийоми виявлення цих ознак. Без цього неможливо наукове, вивчення факторів неуспішності та розробка заходів боротьби з нею, якщо це не зроблено, немає ніякої гарантії в тому, що розкриваються істотні сторони неуспішності і що заходи в її подоланні спрямовані на головне в цьому явищі.
Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що це завдання не може бути вирішена іншими науками, тому що поняття неуспішності є перш за все дидактичне поняття, пов'язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.
Хоча завдання розкриття суті неуспішності в літературі не поставлено, у багатьох роботах можна виявити підходи до її вирішення. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М. О. Данілов пов'язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання - його суперечностями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечлива єдність можливостей учнів і того, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність. Подібні думки висловлює В. вікон, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями та зовнішніми умовами.
Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з'ясування зовнішніх зв'язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.
Задачі розкриття внутрішнього змісту поняття «неуспішність» більше відповідає інший метод її вивчення-визначення видів неуспішності. Матеріал з цих питань є а цілому ряді робіт. А. А. Б ударний розрізняє, наприклад, два види неуспішності. Він вказує, що неуспішність є поняття умовне, конкретний зміст якого залежить від встановлених правил переведення учнів до наступного класу. Оскільки в школі переводять в наступний клас тих, хто відповідає мінімуму вимог, співвідносяться з балом «3», то неуспішність виражається оцінками «2» і «1». Ця та «абсолютна» неуспішність, яка співвідноситься з мінімумом вимог. Висувають і інше поняття, співвіднесені не тільки з мінімумом вимог, але і з можливостями окремих учнів. Це так звана відносна неуспішність - недостатня пізнавальна навантаження тих учнів, які могли б перевищити обов'язкові вимоги.
Визначення видів неуспішності міститься і в роботі А. М. Гельмонта, який виділив три види неуспішності в залежності від кількості навчальних предметів і стійкості відставання: 1 - загальне та глибоке відставання - з багатьох або всіх навчальних предметів тривалий час; 2 - часткова, але відносно стійка неуспішність - по одному - трьом найбільш складним предметів (як правило, російська та іноземна мови, математика); 3 - неуспішність епізодична - то по одному, то по іншому предмету, відносно легко викладала.
У всіх випадках А. М. Гельмонт має на увазі фіксовану неуспішність: до неуспішних він відносить тих учнів, які «приходять до кінця чверті з вантажем незадовільних оцінок»
За тими ж критеріями виділяє види неуспішності і Ю.К. Бабанський. Тут також в основному мається на увазі фіксована, що склалася неуспішність, види якої зв'язуються автором з породжують її причинами.
Як шлях проникнення в сутність неуспішності можна розглядати і виявлення типів неуспішних школярів. Є цілий ряд спроб наукового обгрунтування типології неуспішних школярів; окремі характеристики і угруповання по характерних особливостей зустрічаються і в описах практичного досвіду.
В основу типології неуспішних школярів багато авторів кладуть вивчені ними причини неуспішності. Так поступає, зокрема, Л. С. Славіна: типи неуспішних виділяються нею по домінуючої причини. Одну групу невстигаючих складають ті учні, у яких відсутні дієві мотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями до навчання, третій - з неправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміють працювати. Той же метод ісп6ользуют А. А. Бударний, Ю. К. Бабанський і деякі інші автори. Знань про внутрішню будову неуспішності такого роду типології не дають.
Є спроби побудувати типологію на інших підставах, зокрема на характеристиках навчальної праці учнів і структурі їх особистості. Такий підхід можна знайти у П. П. Блонського, який, складаючи загальну типологію школярів, виділив і типи неуспішних. Це, по-перше, тип, названий ним «поганий працівник». Його рисами є наступні:
1) завдання сприймає неуважно, часто їх не розуміє, але питань вчителю не задає, роз'яснень не просить;
2) працює пасивно (постійно потребує стимули для переходу до чергових видів роботи);
3) не помічає своїх невдач і труднощів;
4) не має чіткого уявлення мети, не планує і не організує свою роботу;
5) або працює дуже мляво, або знижує темп поступово;
6) індиферентно відноситься до результатів роботи.
Зазначені риси невстигаючого школяра, оскільки вони характеризують його діяльність в навчальному процесі, можуть бути використані у визначенні неуспішності. Інший виділений тип названий патологічним - це емоційні, часто мають невдачі в навчанні школярі, що зустрічають специфічне до себе ставлення оточуючих. Вони заявляють «не можу» до початку роботи, потребують схвалення з боку оточуючих, важко переносять труднощі і, невдачі. У даному випадку виділені риси носять скоріше психологічний, ніж дидактичний, характер.
Психологічну типологію неуспішності дає Н.І. Мурачковскій: за основу в даному випадку взято характер взаємин найбільш суттєвих сторін особистості школярів. Цінність цієї роботи визначається тим, що в ході дослідження автором були виявлені загальні риси для всіх груп неуспішних школярів. Вони узагальнені поняттям «слабка самоорганізація», яка виявляється в невмінні учня управляти власними психічними процесами (увагою, пам'яттю), відсутністю сформованих раціональних способів розумової роботи, небажанням думати при вирішенні навчальних завдань, що, формальним засвоєнням знань.
Більш приватні характеристики навчальної праці учнів дані в роботі Р. Л. Гінзбург. Автор має на увазі різні рівні засвоєння учнями навчального матеріалу. Під навчальним матеріалом у даному випадку розуміється текст підручника, а різні типи засвоєння співвідносяться з певним рівнем смислової переробки тексту. Так, одні невстигаючого учні характеризуються тим, що вони зовсім не можуть стежити за ходом пояснення вчителя і відчувають серйозні труднощі при читанні тексту підручника, інші - тим, що справляються з аналізом - синтезом тільки в деяких випадках, зокрема, коли мова йде про конкретні предметах і явищах. Загальним для невстигаючих учнів виступає небажання напружувати свої розумові сили, негативне ставлення до більш складних методів роботи.
Увага дослідників зосереджена в основному на що сформувалася, фіксованого неуспішності, і головною метою виступає вивчення її причин. Зокрема, Н. А. Менчинська та її співробітники вивчають тільки тих учнів, які не встигають з багатьох предметів протягом ряду років. У дослідженні Ю. К. Бабанського аналіз причин неуспішності становить основний метод розробки засобів попередження неуспішності.
Вивчення неуспішності тільки в її підсумковому вигляді не можна визнати достатнім тому, що це ускладнює виділення її елементів. Вивчення тих учнів, для яких неуспішність стала стійкою характеристикою їх особи, не самий прямий шлях для проникнення в суть цього складного явища. Такий шлях легко може призвести до змішування зовсім різних явищ, тому що тут взаємодіють і особистісні властивості учнів, та умови їх навчання, і поступово накопичуються впливають один на одного елементи неуспішності.
Досліджувати неуспішність як явище педагогічної дійсності зручніше в тому її стані, коли вона перебуває в процесі становлення і коли різні її елементи ще не переплелися. Боротися з неуспішністю в цих умовах - значить проводити профілактичну роботу. Ось чому дослідження, спрямоване на розкриття істоти неуспішності, більш плідно, якщо воно спирається на практику попередження неуспішності.
Спільність теоретичної та практичної роботи не повинна, однак, затулити відмінності, в їх завданнях. Для теорії досить виявити елементи неуспішності, ці елементи і з'являться ознаками даного поняття. Здійснення ж практичної діяльності потребує ще в багатьох інших знаннях, зокрема в знанні способів виявлення елементів відставання, умов, які їх викликають, коштів для їх усунення.
Саме поняття ознаки неуспішності в теоретичній і практичній роботі не тотожне. У теоретичній роботі ознаки неуспішності - це елементи, у сукупності утворюють її складу, тому що йде про наукове визначення поняття. У практичній роботі під ознакою неуспішності слід розуміти не сам елемент неуспішності, а його зовнішній прояв
Дослідження складу неуспішності і обгрунтування засобів її попередження потребують використання двох термінів: «неуспішність» і «відставання»
З орієнтацією на якийсь середній темп просування учнів в оволодінні навчальним матеріалом. Як би були відносні межі відрізків часу, все ж залишається в силі теза про те, що неуспішністю називають невиконання вимог, що фіксується після закінчення цих відрізків. Учителю важливо, однак, враховувати успішність навчання учні не тільки після закінчення, але і в ході навчальної діяльності, усередині того чи іншого відрізку навчального процесу. Тому й існує не тільки підсумковий, а й поточний облік, і на додаток до контролю в цих цілях використовується спостереження.
Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), що має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який служить тимчасової рамкою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес накопичення невиконання вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу.
Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання.
Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона результат процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність.
Перш за все необхідно розділити причини відставання і причини неуспішності.
Основні причини неуспішності кореняться в слабкості профілактичної роботи. Але таке пояснення недостатньо, воно дещо спрощено. Залишається відкритим питання про умови, які викликають відставання.
Слід розмежувати загальні умови, що породжують ці явища, і конкретні причини, пов'язані з окремим школярам. В літературі присвяченій причин неуспішності, теоретичні і практичні завдання розмежовані недостатньо, мало розрізняються загальні передумови неуспішності і умови, які викликають неуспішність конкретних учнів. Термінологічно ця нерозчленованість виявляється в тому, що для всіх рівнів узагальнення є одне й те ж слово - «причини».
Необхідно при описі аналізованих зв'язків розрізняти, з одного боку, фактори успішності і, з іншого боку, причини неуспішності і відставань. Поняття фактора необхідно для того, щоб з'ясувати, чому взагалі можливі неуспішність і відставання, в чому їх коріння, поняття ж причини важливо при аналізі умов, які викликають відставання та неуспішність конкретного учня, і при типізації цих умов. Останнє потрібне для практичної роботи: на основі типізації може бути складена схема ймовірних причин неуспішності і відставання. Інакше кажучи, поняття фактора співвідноситься з рівнем загального, поняття причини - з рівнями особливого і одиничного.
Щоб відповісти на питання, чому можливо відставання, ми повинні перш за все розібрати фактори успішності.
Вивчення відповідних наукових даних дозволите виділити три основні чинники успішності: вимоги до учнів, що випливають з цілей школи; психофізичні можливості учнів; соціальні умови їхнього життя, виховання і навчання в школі і поза школою.
Вимоги. до учнів складають основу для розробки контрольних завдань та критеріїв оцінок. Вимоги змісту освіти тільки тоді можуть бути здійсненними, коли вони не перевищують фізичних і психічних можливостей школярів і знаходяться у відповідності з умовами навчання та виховання дітей.
У можливостяхдітей розрізняють два тісно пов'язані один з одним боку - фізичні можливості (стан організму його розвиток) і психічні (розвиток мислення, пам'яті, уяви, сприйняття, уваги). При розробці вимог до учнів фахівці кожного навчального предмета та орієнтуються на якусь норму можливостей дітей того чи іншого шкільного віку.
Психофізичні можливості дітей змінюються, удосконалюються під впливом соціальних умов, у тому числі і впливом навчально-виховної роботи школи. Зміст і методи навчання підвищують (а іноді затримують, знижують) можливості учнів.
Соціальні умови (в широкому сенсі слова) як фактор-успішності також взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури та багато іншого. І цей фактор так чи інакше враховується при визначенні змісту навчання.
Одні і ті ж умови навчання та виховання по-різному впливають на дітей, що виховуються в різних умовах, які мають відмінності в організмі, в загальному розвитку. Не лише навчання, а й усе життя дитини впливає на формування його особистості, і розвиток особистості не відбувається під впливом одних зовнішніх умов.
У визначенні елементів неуспішності необхідно спиратися на дидактичну, методичну і психологічну літературу, використавши програми і підручники, а також результати спостережень педагогічного процесів.
Необхідно виходити з того, що запропоноване школі зміст навчання виражено не тільки в програмах і підручниках, а й у роз'яснює їх літературі. Методичні матеріали, програми і підручники розкривають конкретний зміст кожного предмета і частково - загальні принципи та ідеї, покладені в їх основу. Психологічна та педагогічна література роз'яснює цілі і завдання, нового змісту, його особливості.
Першим компонентом змісту навчального процесу є знання.
Одиницями теоретичних знань виступають поняття різного ступеня узагальненості, системи понять, абстракції, а також теорії, гіпотези, закони і методи науки. Фактичні знання представлені одиничними поняттями (наприклад, географічні назви, історичні особи, події).
Відмінною рисою понять як теоретичного, так і фактичного матеріалу в аналізованих навчальних предметах є їх висока абстрактність. Як правило, до цих понять неможливо прийти через індуктивний узагальнення чуттєво сприймаються ознак.
Системи понять у складі знань можуть бути загальними і приватними.
Зв'язок між поняттями представлені такими властивостями, які дозволяють їх зближувати або відрізняти один від одного, тобто кінець кінцем також ознаками.
Що стосується теорій, концепції і гіпотез, то вони не представлені в курсах I - VI класів).
Знання про способи діяльності розглядаються зазвичай у зв'язку з поняттями, оскільки передбачається, що це ті вказівки, які повідомляються учням для засвоєння понять. Проте ці знання служать і для оволодіння практичними навичками.
Знання про способи дії доцільно підрозділити на дві групи. Першу групу складуть приписи, що визначають шлях аналізу фактичного матеріалу за ознаками.
Другу групу складають знання про способи дії, що використовуються в практичній діяльності; їм властивий алгоритмічний характер.
На відміну від першої групи вони не призначені для засвоєння понять, їх призначення - забезпечувати свідоме оволодіння навичками.
У навчальному процесі знання про способи діяльності (як першого, так і другої групи) можуть застосовуватися в знайомій або в новій ситуації, у складі складної діяльності або ізольовано.
Залишається коротко охарактеризувати ще один вид знань, умовно названий нами матеріалом. У навчальних предметах, що представляють основи наук даний елемент змісту становлять фактичні знанія1.
Не весь матеріал, що використовується в навчальному процесі, підлягає засвоєнню, значна його частина слугує для ілюстрації, конкретизації, узагальнення.
На підставі викладеного можуть бути сформульовані вимоги до засвоєння всіх елементів знань. Ці вимоги зводяться до наступного:
- Розуміти систему ознак поняття і систему понять, зберігати їх у пам'яті в готовності для оперування ними в знайомої і в новій ситуації;
- Розуміти і зберігати в пам'яті знання про способи дії в готовності для оперування ними в знайомої і в новій ситуації;
- Використовувати знання про способи дії в розгорнутому і згорнутому вигляді, у складі складної діяльності та в окремих навичках.
Перейдемо до аналізу другого компонента змісту навчальних предметів - умінь і навичок.
Розрізняють різні види умінь - первинні вміння, близькі до навичок, тобто до піддається автоматизації дій, і вторинні вміння, відмінні від навичок.
- Уміння і навички теоретичного характеру (в основі яких лежать правила оперування поняттями і які представляють діяльність аналізу - синтезу) і вміння та навички практичного характеру (правило згідні дії, які можуть регулюватися за допомогою формул, моделей, зразків).
Кінцевим вимогою до вмінням є свідоме виконання дій. Вимоги до навичок інші. тут головне - підсвідоме виконання дій. В обох випадках потрібно, звичайно, їх правильне виконання.
Таким чином, підсумкові вимоги постають у наступному вигляді:
1. Вимоги до навичок (практичного і теоретичного характеру) - автоматизоване виконання дій і систем дій а) в знайомій ситуації, б) в новій ситуації.
2. Вимоги до первинних умінь (теоретичного характеру) - свідоме виконання дій і систем дій а) в знайомій ситуації, б) в новій ситуації.
Оскільки уміння і навички, так само як і знання, реалізуються в складі складної діяльності, повне уявлення про вимоги до перших двох компонентів змісту навчання можна отримати лише після аналізу третє - досвіду творчої діяльності.
Мова йде не про розвиток здібностей до творчості взагалі, а про оволодіння школярами деякими операціями, способами мислення, які служать передумовою для творчого розв'язання нових питань.
Щоб у школярів з'явився досвід творчої діяльності, треба знайомити їх з подібними операціями і створювати в навчанні умови для їх застосування. Накопичений досвід. допоможе надалі вирішувати нові завдання. Але не тільки теоретична пошукова діяльність, діяльність з добування нових знань і способів пізнання, може бути охарактеризована як творча, творчі елементи притаманні й діяльності практичного характеру, якої завжди навчали і навчають у школі.
Творча діяльність практичного плану заснована на навичках. Завдяки тому що дії практичного характеру виконуються поза контролем свідомості, вивільняються розумові сили для вирішення тематичних задач.
Перейдемо тепер до четвертого компоненту змісту навчання - сформованості відносин.
Відносини особистості виражають зв'язку суб'єкта з об'єктивною дійсністю і тому можуть класифікуватися по об'єктах, на які вони спрямовані. Якщо з цих позицій підійти до пізнавальним відносин школярів, то можна буде виділити наступні їх групи: позитивне ставлення до знань і до процесу оволодіння ними (пізнавальні інтереси); ставлення до себе як суб'єкта пізнавальної діяльності, оцінка своїх досягнень і можливостей (самооцінка); усвідомлення цінності освіти взагалі, переконаність в його громадської та особистої значущості.
Психолого-педагогічна література, присвячена пізнавальним інтересам, багата такими матеріалами, які дозволяють визначити-мінімальні вимоги до рівня їх сформованості.
Під пізнавальним інтересом розуміється відносно стійке прагнення особистості проникати в суть явищ та опановувати способами добування нових знань. На відміну від інших інтересів пізнавальні інтереси орієнтовані не тільки на споживання інформації, а й на її переробку і добування.
Пізнавальні інтереси школярів розрізняються по своїх об'єктах: вони можуть бути спрямовані на фактичні і теоретичні знання, на виконання дій за правилами і на діяльність творчого характеру. Розрізняють також широкі пізнавальні інтереси - спрямованість на пізнавальну діяльність взагалі - і стрижневі пізнавальні інтереси - спрямованість на одну якусь область знань.
Пізнавальні інтереси розрізняють і за їх стійкості; за цим критерієм їх ділять на аморфні (нестійкі, ситуативні) і на стійкі
З огляду на вікові особливості учнів IV-VIII класів та особливості сучасного навчального процесу, В.С. Цетмен сформулював обов'язкові вимоги до пізнавальним інтересам в наступному вигляді:
1) прагнення пізнавати нове як у фактичному матеріалі, так і в теоретичних знаннях, інтерес до діяльності практичного і теоретичного характеру, до дій за правилом і до діяльності творчого характеру;
2) прагнення до самостійного подолання труднощів;
3) збереження інтересу до знань і різних видів діяльності при епізодичних зовнішніх стимулів.
Ставлення учнів до процесу навчання, до його труднощів і їх подолання безпосередньо пов'язано з оцінкою своїх досягнень. Значення цього аспекту в процесі навчання підкреслюється фахівцями. Так, А. І. Липкина пише про необхідність «враховувати при аналізі просування дитини в навчанні не тільки його інтелектуальні якості та особливості засвоєння системи знань, але й ті складні опосередкування розумової роботи дитини, особистісні характеристики, які в концентрованої формі виражені в його самооцінці» .
Для успішності навчання і виховання важливо формувати в учнів адекватну оцінку своїх досягнень, зміцнювати їх віру в свої сили. Тільки така самооцінка може підтримувати прагнення працювати самостійно, творчо.
З розглянутих вище положень може бути побудована система показників успішності.
Виконання цих вимог несе найбільшу інформацію про успішність:
перше - робити хоча б один опосередкований висновок, комбінувати наявні знання, уміння і навички при добуванні нових знань;
другий - застосовувати наявні знання, уміння і навички в новій ситуації, відбираючи їх і комбінуючи, виконуючи окремі опосередковані висновки;
третя - прагнути до знань теоретичного характеру, до самостійного їх добування;
четверте - активно долати труднощі в процесі творчої діяльності;
п'яте - прагнути до оцінки своїх досягнень в пізнавальної діяльності.
Невиконання сукупності зазначених вимог характеризує неуспішність школярів.
Як елементи неуспішності виступають такі недоліки навчальної діяльності школяра:
1) не володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності, комбінування та використання в новій ситуації наявних знань, умінь і навичок);
2) не прагне здобувати нові знання теоретичного характеру;
3) уникає труднощів творчої діяльності, пасивний при зіткненні з ними;
4) не прагне до оцінки своїх досягнень;
5) не прагне розширювати свої знання, вдосконалювати вміння та навички;
6) не засвоїв понять в системі.
Зазначені риси становлять ознаки поняття «неуспішність» для тих навчальних предметів, в яких провідна роль належить діяльності творчого характеру, заснованої на знаннях, уміннях і навичках.
Неуспішність, як підсумок, характеризується наявністю всіх елементів. У процесі ж навчання можуть виникнути окремі її елементи, вони-то й постають як відставання.
Виділення ознак відставання вимагає аналізу процесу навчання.
Для виявлення ознак відставання слід з'ясувати, які вимоги навчального процесу.
Сучасним науковими даними відповідає виділення наступних етапів в процесі навчання: етап ознайомлення з новими знаннями й етап освоєння їх учнями (оволодіння знаннями, включення їх в систему раніше засвоєних, оволодіння діями з ними.
Способи виявлення відставань являють собою своєрідне поєднання засобів спостереження і контролю. Важливо також зазначити, що способи виявлення ознак відставань не привносить в навчальний процес ззовні, вони вишукуються в ньому самому, обираються з числа необхідних у навчанні дій вчителя та учнів.
Основними способами виявлення відставань служать: спостереження за реакціями учнів на труднощі в роботі, на успіхи і невдачі; запитання вчителя або його вимоги сформулювати те чи інше положення; навчальні самостійні роботи в класі. При проведенні самостійних робіт вчитель отримує матеріал для судження як про результати діяльності, так і про хід її протікання. Він спостерігає за роботою учнів, вислуховує і відповідає на їхні запитання, іноді покрутив.
Відбір ознак відставань тісно пов'язаний зі способами їх виявлення: те чи інше прояв відставання тільки в тому випадку може розцінюватися як ознака, якщо є доступний для застосування на уроці спосіб його виявлення.
Дамо опис ознак можливих відставань учнів. Вони відносяться до тих навчальних предметів, які характеризуються великою питомою вагою творчої діяльності, що спирається на знання, первинні уміння і навички.
1. Учень не може сказати, в чому складність завдання, намітити план її рішення, вирішити задачу самостійно, вказати, що нове отримано в результаті її рішення. Учень не може відповісти на питання по тексту, сказати, що нового він з нього дізнався. Ці ознаки можуть бути виявлені при вирішенні завдань, читанні текстів і слуханні пояснення вчителя.
2. Учень не задає питань по суті що вивчається, не робить спроб знайти і не читає додаткових до підручника джерел. Ці ознаки виявляються при вирішенні завдань, сприйнятті текстів, в ті моменти, коли вчитель рекомендує літературу для читання.
3. Учень не активний і відволікається в те.моменти уроку, коли йде пошук, потрібна напруга думки, подолання труднощів. Ці ознаки можуть бути помічені при вирішенні задач, при сприйнятті пояснення вчителя, у ситуації вибору за бажанням завдання для самостійної роботи.
4. Учень не реагує емоційно (мімікою і жестами) на успіхи і невдачі, не може дати оцінки своїй роботі, не контролює себе.
5. Учень не може пояснити мету виконуваної ним вправи, сказати, на яке правило воно дано, не виконує приписів правила, пропускає дії, плутає їх порядок, не може перевірити отриманий результат і хід роботи. Ці ознаки виявляються при виконанні вправ, а також при виконанні Дій в складі більш складної діяльності.
6. Учень не може відтворити визначень понять, формул, доказів, не може, викладаючи систему понять, відійти від готового тексту; не розуміє тексту, побудованого на вивченої системі понять. Ці ознаки проявляються при постановці учням відповідних питань.
Пропонована сукупність ознак не рознесена по класах, з навчальних чвертей, не конкретизовано у зв'язку з темами програм. Така конкретизація - завдання приватних методик.
Діяльність вчителя з попередження неуспішності вимагає, щоб при виявленні відставання оперативно вживалися заходи до його усунення. У літературі вибір заходів зв'язується зазвичай тільки з причинами неуспішності, що, звичайно, недостатньо. Таке накладення в теорії і практиці пов'язано з тим, що в понятті «неуспішність» не виділені його елементи, не виявлено ознаки відставання. Тим часом це необхідно для правильного вибору заходів подолання неуспішності і відставань, для розуміння причин цих явищ.
У зв'язку з тим що відставання та неуспішність представляють різні аспекти одного і того самого явища педагогічної дійсності, є підстави вважати, що викликають їх причини є в основному загальними. Це означає, що в дослідженні причин відставання необхідно використовувати наявні в науці матеріали про причини неуспішності.
У практичній роботі метою є встановлення причин неуспішності окремих?? ого учня у зв'язку з виявленням неуспішності. Учитель подумки звертається до тих обставин, які безпосередньо передували отриманню учнем незадовільних оцінок і могли вплинути на його успішність. У першу чергу зазвичай впадають в очі такі обставини, як пропуски уроків, невиконання домашніх завдань, неуважність учня на уроці. Це, по суті справи, акти поведінки учня, його вчинки. Вдумливий вчитель не зупиняє аналіз на цьому, але намагається з'ясувати, які риси особистості учня і які обставини його життя могли викликати помічені їм вчинки. Причини тут можуть бути самі різні: і хвороба учня, і його недисциплінованість, і слабохарактерність, і погані побутові умови, і його конфлікти з вчителями і товаришами. З числа таких самих різноманітних причин вчитель вибирає ті, які могли відіграти роль в житті даного учня. Але і ці причини є наслідком інших, більш загальних і більш глибоких, і вони теж можуть бути виявлені вчителем. Спираючись на результати свого аналізу, вчитель може приймати рішення про те, які виховні дії необхідні.
Отже, в практичній діяльності шлях аналізу йде від індивідуального випадку неуспішності до найрізноманітніших обставин, які викликали це явище.
Але для того щоб в практиці можна було успішно аналізувати і приймати. в кожному конкретному випадку правильні рішення, необхідно мати у своєму розпорядженні такою схемою можливих причин неуспішності. Розробка такої системи і є завдання науки. Шлях аналізу при цьому не може бути тим же, що і в практичній діяльності, тому що це завдання теоретична.
У літературі з подолання неуспішності переважають описи різнопланових явищ, несистематизованих перерахування абсолютно різних причин, тобто безпосередньо відображаються результати практичної роботи.
Так, наприклад, А. М. Гельмонт поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділені причини трьох категорій неуспішності. Як причини I категорії відзначені: низький рівень попередньої підготовки учня; несприятливі, обставини різного роду (фізичні дефекти, погані побутові умови; відсутність турботи батьків);
Для II категорії зазначені: недостатній інтерес учня до досліджуваного предмета.
Для III категорії виявлені недоліки викладання, неакуратне відвідування уроків, неуважність на уроках, нерегулярне виконання домашніх завдань. Це угрупування типова для практичного підходу об'єднання різно-порядкових явищ: акти поведінки учнів ставляться в один ряд з тим, що викликає ці акти.
Деякі інші спроби згрупувати причини неуспішності більше відповідають теоретичним вимогам. Зокрема, становить інтерес схема П. П. Борисова. У ній розглядаються три групи причин неуспішності:
I. Загальнопедагогічної причини.
II. Психофізіологічні причини.
III. Соціально-економічні та соціальні причини.
Причини I груп