ЗМІСТ

ВСТУП ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1


1.СПЕЦІФІКА усного мовлення й врахуванням її особливостей У МЕТОДИКОЮ ФОРМУВАННЯ мовне спілкування У слабочуючих УЧНІВ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 4

1.1 Поняття про мовному спілкуванні ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .4
1.2 Ситуативна основа формування мовного спілкування для слабочуючих учнів ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .9
1.3 Вимоги до побудови роботи з розвитку усного мовлення слабо чують учнів ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 11
1.4 Ситуативна основа формування мовного спілкування для слабочуючих учнів ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 14

2.Формування лексичний запас НА УРОКАХ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ слабочуючих УЧНІВ ... ... ... ... 19

2.1Сістема роботи над словником - складова частина роботи по
формування мовлення слабочуючих учнів ... ... ... ... ... ... ... ... 19
2.2Прінціпи відбору лексики для уроків розвитку мовлення в початкових класах ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .21
2.3Віди вправ для оволодіння лексикою на уроках розвитку
мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 24

ВИСНОВОК ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ДОДАТОК ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 31 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ... ... ... ... ... ... ... .. 33
ВСТУП

Спеціальна коригуючий навчання дітей, частково або повністю позбавлених слуху, є однією з найбільш складних і своєрідних областей педагогіки. Його найкраще обгрунтування з неминучістю має спиратися на поглиблений психологічний і фізіологічний аналіз особливостей розвитку цих дітей.
У системі освіти нашої країни є розгорнута мережа спеціальних закладів шкільної та дошкільної типу, які забезпечують необхідні умови навчання та виховання дітей з різними порушеннями розумового і фізичного розвитку, і зокрема з розладом слуху. Головні ідеї вітчизняної сурдопедагогіки, які лягли в основу змісту та методів навчально-виховного процесу були сформульовані 50 - 70 роки.
Вперше цією проблемою займалися: російський дефектолог, член АПНРФ, професор Ф. А. Рау. Їм були розроблені навчальні плани, програми, підручники, методичні посібники. Сприяв здійсненню диференційованого навчання нечуючих, слабочуючих і позднооглохшіх дітей. Ф. Ф. Рау та Н. Ф. Слезин розроблена науково мотивована концентрична система формування усного мовлення. На основі досліджень С. А. Зикова впроваджено у практику предметно - практичне навчання. Великий інтерес з точки зору розвитку методичних підходів до навчання мови та спеціальне формування граматичного ладу представляють праці російського сурдопедагог - практика, доктора медичних наук П. Д. Енько. Закономірності та етапи оволодіння фонетичним, словниковим і граматичним ладом мови детально і різнобічно досліджувалися Р. М. Боскис, К. Г. Коровін. Розвитком мови слабочуючих дітей займався А. Г. Зікєєв. У виборі напрямків наукових пошуків при розробці ефективної системи навчання мови нечуючих важливу роль зіграли дослідження психологів Ж. І. Шиф, А. Ф. Лурія, І. М. Соловйова та інші, роботи з слуховоспріятію Е. П. Кузьмичова та ін
У даній роботі була поставлена наступна проблема: Які основні проблеми роботи над промовою слабочуючих учнів на уроках розвитку мовлення в молодших класах в умовах спеціального (корекційного) освіти 2-го виду.
Дана робота вирішувалася через наступні завдання:
1. Проаналізувати спеціальну педагогічну літературу з даної проблеми
2. Задачі роботи з фоормірованію усного мовлення
3. Поняття про мовному спілкуванні слабочуючих учнів
4. Проаналізувати навчання діалогічного і монологічного мовлення
5. Проаналізувати розвиток мовлення слабочуючих учнів

1. СПЕЦИФІКА усного мовлення й врахуванням її особливостей У МЕТОДИКОЮ ФОРМУВАННЯ мовне спілкування У слабочуючих УЧНІВ.
1.1 Поняття про мовному спілкуванні.
На відміну від нормально чують що погано чують діти з-за крайніх труднощів у сприйнятті мови навколишніх достатньою мірою оволодівати мовою в ранньому віці. Неповноцінне сприйняття мови навколишніх позбавляє дітей можливості почути звуковий склад слів. Мова звучить для цих дітей як неясні, нечленороздільні, спотворені і притому неконстантние (непостійні) звукові комплекси. У цих умовах виявляється неможливим або в дуже малою мірою можливим наслідування мови навколишніх і засвоєння значень слів, фраз, виразів.
У залежності від ступеня порушення слуху, від педагогічних умов розвитку дитини, від часу виникнення слухового дефекту погано чують діти вступають до школи з порушеною в різного ступеня промовою.
Спеціальна школа для слабочуючих дітей - це своєрідна школа мови, в якій учні вчаться не тільки говорити, але й розуміти звернену до них мова. Майже повна відсутність у них мови створює умови, за яких можливе лише наочно-образне відображення дійсності. Перед спеціальною школою стоїть завдання навчати мови так, щоб у слабочуючих учнів розвивалася здатність відображати дійсність за допомогою словесної мови. Це означає, що в коригуючої процесі ці діти повинні засвоювати ті узагальнення, які укладені в нашій мові і які відрізняються від узагальнень, властивих наочно-образного мислення. Цим особливо ускладнюється відбір мовного матеріалу, пропонованого слабочуючих дітям для засвоєння. Потрібно також особлива методика і послідовність його піднесення з таким розрахунком, щоб допомогти учням поступово переходити до більш відверненого і узагальненого відображення навколишніх предметів і явищ.
Перед учителем стоїть завдання забезпечити не тільки засвоєння значень слів, що позначають конкретні предмети, дії, ознаки предметів, а й постійні накопичення слів з абстрактними значеннями. Саме тому, робота над промовою органічно входить в кожен урок не тільки мови, але і з усіх інших навчальних предметів. Мова перш за все триває на внутрішню і зовнішню. Внутрішня мова - уявна мова людини, звернена до самого себе.
Вона не вимовляється і не пишеться. Зовнішня мова - це мова, звернена до інших. Вона одягнена в звуки або графічні знаки. Зовнішня мова може бути діалогічної і монологічного, усній і письмовій. Усна і письмова мова - це дві взаємопов'язані форми спілкування людей один з одним за допомогою мови. Усне мовлення сприймається на слух, а писемна - візуально. Кожна з них має свої особливості. Слід розрізняти не тільки усну та письмову мову, а також специфічну для нечуючих дактильно різновид мови словесної мови. Кожен вид словесної мови припускає певні способи її сприйняття і відтворення.
Письмова і дактильно мова сприймається візуально і відтворюватися за допомогою відповідних рухів руки. Ці види словесної мови найбільш доступні дітям.
Однак з метою більш повного подолання наслідків дефекту не чують діти повинні опанувати не тільки письмова і дактильно видами мови, а й усним словом, оскільки воно є найбільш вживаною засобом спілкування. Оволодіння словесної промовою - необхідна умова всебічного розвитку чує дитини. Це головне завдання всього навчально-виховного процесу. Словесна мова розширює пізнавальні можливості чує дитини, забезпечує його поступовий перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення, робить глибокий вплив на формування всієї особистості дитини, сприяючи включенню його в суспільство ті, що слухають.
На відміну від не чують, мова слабочуючих розвивається в умовах використання частково збереглася функції слухового аналізатора. Це призводить до того, що погано чують дитина накопичує слова в спотвореному вигляді. Спотворення слів, характерні для слабочуючих дітей, не мають місця у чують, мова яких розвивається лише на основі збережених без участі слуху.
Обмежений запас слів і недостатнє оволодіння граматичним ладом мови тягнуть за собою і обмежене розуміння усного мовлення і тексту, що читається.
Усна мова - це переважно мова ситуативна, що складається часто під впливом умов позамовних порядку (екстраменгвістіческіх), до яких можна віднести навколишнє оточення, тематику, особливості співбесідника, зокрема особливості сприйняття або мови що говорить і ін слабочуючих дитина, що розташовує обмеженим запасом слів при недостатньому оволодінні граматичним ладом мови, мобілізує всі свої мовні можливості для того, щоб висловити прохання, бажання, питання і т. п. Якщо він не знає слова повністю, то вимовляє уривки слів, які також зрозумілі оточуючим.
Великі труднощі відчувають погано чують діти при читанні. Недостатнє оволодіння звуковим складом слова заважає їм розуміти в тексті навіть знайомі слова. Наприклад, слабочуючих дитина, яка пише «Шевич», не впізнає і не розуміє в книзі слова «дівчинка».
Рівень мовного розвитку у слабочуючих дітей залежить не тільки від ступеня слухової недостатності, але і від інших умов, особливо від того, в якому віці виникла слуховий дефект. Якщо слух порушується після 3 років, то в дитини можна спостерігати фразова мова з незначними недоліками у вимові, запасі слів і граматичному ладі. Якщо слуховий дефект виникає в шкільному віці, що погано чують діти зазвичай мають повну, граматично правильною мовою, лише з деякими недоліками вимови (смазанность артикуляції, оглушення дзвінких приголосних, невиразна вимова ненаголошених складів слова). Рівень мовленнєвого розвитку слабочуючих дітей значною мірою визначається умовами їхнього виховання. Ще залежить від індивідуальних особливостей: і більш активні і більш кмітливі діти краще опановують самостійною мовою, тому що раніше починають сприймати мову за допомогою читання з губ.
Формування мови слабочуючих дитини має будуватися з урахуванням специфіки і розвитку його мови, і особливо засвоюваного мовного матеріалу: його частотності (вживаними), сполучуваності і т.д. Тому при відборі і організації лексики і синтаксичних структур необхідно виходити не тільки з того, лак вони представлені в мові слабочуючих, а й з того, яку роль вони відіграють у системі мови. Наприклад, у мові слабочуючих учнів відносно мало назв дій, службових слів. У той же час назви дій складають предикативне основу пропозицій, а службові слова - найважливіші елементи зчеплення слів.
Мовне спілкування (комунікація) являє собою особливий вид діяльності, мета якої - обмін думками, встановлення взаєморозуміння. При мовленнєвому спілкуванні люди передають різноманітну інформацію (повідомляють певні відомості), подають запит на інформацію, спонукають один одного до дії, висловлюють своє ставлення до висловлення. Засобом мовного спілкування є мова. Оволодіння комунікативною діяльністю відбувається шляхом засвоєння мови, що функціонує в мові оточуючих.
Мова - складне утворення, що включає різні за характером одиниці - знаки - і різні за функціями кошти, що перебувають між собою в системних відносинах. В процесі оволодіння мовою дитина не тільки засвоює неупорядкований мовний матеріал (сприймаючи і відтворюючи висловлювання дорослих по наслідування), але й має можливість завдяки необмеженої практиці спілкування активно переробляти його, піддавати аналізу, синтезу, порівнянню, узагальнення, в результаті чого цей матеріал упорядковується, організовується в індивідуальну мовну систему, адекватну об'єктивно існуючої, тобто тієї, яка функціонує в мові оточуючих. Значення мовних знаків, способи їх поєднання, форми, наведені в мові дитини в систему на етапі дошкільного розвитку, дозволяють йому вільно користуватися мовою у спілкуванні - розуміти навколишніх і бути ними зрозумілим.
Найважливішою умовою, що забезпечує мовне спілкування, є оволодіння дитиною різними моделями пропозицій, за зразком яких він будує конкретні фрази потрібні йому в тій чи іншій ситуації.
Для вираження різних за функціональної спрямованості висловлювань на мові існує три типи пропозицій: розповідні, питальні і спонукальні, що розрізняються за конструкції, особливостям використання лексико-граматичних засобів та інтонацій.
Рівень володіння мовою, різновидами мовленнєвої діяльності для той, хто слухає дитини визначається не тільки його активністю, але і ступенем впливу на процес формування його промови з боку оточуючих. Тому в сімейному і громадському вихованні дітей, що розвиваються нормально, використовують різні засоби, що стимулюють, що прискорюють цей процес, що підвищують ефективність і рівень мовного розвитку дитини в різні вікові періоди.
У спеціально створюється для слабочуючих мовної середовищі мовний матеріал повинен бути представлений в упорядкованому, систематизованому вигляді. Вся організація процесу оволодіння мовним матеріалом повинна бути спрямована на те, щоб створити активні умови для його засвоєння і тим самим сформувати механізми, що забезпечують самостійну мовну діяльність.
У програмі з російської мови для школи слабочуючих, відповідно до прийнятої системою формування мови, є розділ «Розвиток мови», який реалізує обидва із зазначених напрямків. Оволодіння навичками усного мовлення протікає в єдності з засвоєнням словника і граматичних закономірностей мови, воно тісно пов'язане з розвитком писемного мовлення. Однак для зручності викладу по можливості відвернемося від цього факту, з тим щоб сконцентрувати основну увагу на питаннях формування живого, безпосереднього спілкування, тобто мовного спілкування в усній формі.
Усно-розмовна мова є переважно діалогічної формою спілкування. Це її властивість відповідає особливим умовам формування мови у слабочуючих дітей. У формі діалогу та бесіди встановлюються безпосередні мовні контакти вчителя з учнем і з клас, учнів між собою. Ці мовні форми забезпечують активність дітей, подання їм необхідного матеріалу, допомогу в його засвоєнні, повторюваність реплік, перевірку умінь і навичок з боку вчителя, взаємоконтроль над правильністю побудов фраз і слововживання. Особливо слід підкреслити безпосередню можливість орієнтування учнів на зразкову мова вчителя, допомога їм у подоланні труднощів і негайну корекцію помилок. Участь всього класу (пасивне і активне) в бесіді створює найбільш сприятливі умови для реалізації на постійно мінливі умови спілкування. Широке використання діалогу в спеціальному навчанні мови дає можливість поєднати розвитку мови учнів з пізнанням навколишнього світу, з удосконаленням їх сприйняття, пам'яті, мислення.
Однак в організації усного спілкування на уроці в спеціальній школі є значні труднощі, пов'язані з тим, що необхідний постійний візуальний контакт між людьми, що спілкуються, порушення якого веде до втрати взаєморозуміння. Тому потрібен суворий контроль вчителя за позами розмовляють і сприймають мова. Вести бесіду так само вільно, як у школі ті, що слухають, сурдопедагог не може не тільки в силу особливостей сприйняття усного мовлення учнями, але і в силу того, що він повинен надавати постійну допомогу учням у побудові реплік, коригувати їх помилки, спеціально звертати увагу класу на недоліки мови того чи іншого учня, навмисно уповільнювати темп спілкування, повторювати самому окремі фрази, слова або пропонувати це робити дітям, звертатись до дактілірованію, записам частин розмови, спонукати учня висловити думку в іншій формі, вжити нове слово і т. п. Вимушена при це втрата природності спілкування окупається успіхами у формуванні навичок, ретельної відпрацюванням матеріалу, його закріпленням. Важливо не спілкування на уроці саме по собі, а ті результати, які воно може дати для розвитку мови і мислення учнів.
Природний характер спілкування має розглядатися не як попередня умова навчання або самоціль, а як підсумок кропіткої роботи вчителя, отриманий в результаті подолання численних мовних труднощів учнів при засвоєнні певного мовного матеріалу, як досягнення автоматизму в самостійному використанні його учнями. Тому така велика увага прі формуванні усної розмовної мови (як і взагалі в роботі над її розвитком в цілому) доводиться приділяти відбору мовного матеріалу (тематика, типи і структура діалогу, види та типи пропозицій і словосполучень, лексика), а питання про ступінь наближення до природних умов усного спілкування необхідного вирішувати кожен раз в залежності від рівня освоєння даного матеріалу учнями, наявності або відсутності у них відповідних умінь і навичок, що дозволяють досить вільно нею користуватися.
До числа характерних ознак усно-розмовної мови відносять також її ситуативність, тематичну заданість і визначеність, переважну обмеженість побутово-побутової сферою функціонування. Ці якості також важливо врахувати в дидактичному плані.
1.2 Ситуативна основа формування мовного спілкування
Звернімося до наступного компоненту мови, важливого для її функціонування, а саме до прийняття ситуації спілкування. Ситуацією спілкування прийнято називати відправною момент висловлювання та умови, в яких розгортається спілкування. Завдання висловлювання як раз і полягає в тому, щоб зміст (вміст) ситуації. Передбачається, що сенс однієї ситуації (реальною або мислимій) може бути по-різному запрограмований і виражений різними мовними засобами.
Ситуація, по-перше, може носити наочно сприймається характер, наприклад: вигляд приміщення, яке треба описати, кілька предметів, про які слід сказати, що вони з себе представляють, в яких стосунках перебувають між собою, якесь явище, до якого належить висловити своє ставлення. У навчальних умовах наочна ситуація часто задається демонстріраціей предметів і дій, інсценуванням, картиною і серією картин, макетом, аплікацій і т. п. Як наочної ситуації може з'явитися вулиця міста, краєвид із вікна, стан погоди, яку описують або про яку розповідають, учні, ведучи щоденник спостережень.
В інших випадках спілкуються грунтуються на уяві ситуації, тобто спираються на ті образи, уявлення та їх сліди, які збереглися від сприйняття наочних ситуацій, що передував моменту розмови. З такими ситуаціями учні мають справу, коли, наприклад, розповідають про бачене на екскурсії, пишуть твори про проведені канікулах.
Ситуація спілкування може бути представлена власне і в словесній формі, у вигляді письмового тексту, розповіді вчителя, реплік діалогу або бесіди. У таких випадках говорить, що читає, що пише або партнери по живому спілкуванню (діалог, бесіда) сприймають текст оповідання в книзі, зміст попередніх реплік у розмові, зв'язного усного оповідання і т. п., що і є ситуацією; тепер її потрібно назвати (у відміну від раніше розглянутих) контекстної або абстрактно-словесний.
Отже, ситуація як вихідний момент спілкування, мовленнєвої активності в тій чи іншій формі може бути задана в різних варіантах. Залежно від цього (тобто від форми, в якій представлений сенс) зміниться спосіб отримання змісту з даної ситуації, що створить і різні умови побудови, програмування та зовнішньої реалізації висловлювання.
Слово не тільки називає, але й узагальнює явища і предмети, тим самим дозволяючи абстрагуватися від якихось властивих їм, але несуттєвих в даних обставинах ознак. Інакше кажучи, слово позначає не тільки даний предмети, але все такі ж предмети, тобто какой-то практично, реально не існуючий предмет, наприклад: «стіл взагалі», поняття «стіл». Повинен пройти якийсь час, протягом якого учень опановує словом як позначенням поняття. Досягти цього він зможе, тільки спілкуючись, т е вживаючи це слово в різних ситуаціях спілкування, що і забезпечується різноманітними тренувальними вправами, в яких провідне місце відводиться багаторазовим співвіднесення слова з наочною слова з наочною ситуацією, де, зокрема, даний предмет, виступаючи в притаманних йому конкретних варіантах (столи різного розміру та кольору, різного зовнішнього вигляду і т д), позначаються одним і тим же звуком (буквеним) комплексом - словом стіл. Прискоренню прцесса утворення понять, як уже зазначалося, сприяє спеціальна робота.
Процес освоєння мовних засобів у спеціальних умовах навчання дуже складний і тривалий, бо самі різноманітні засоби (матеріал мови), а також зв'язки і відносини між ними (системи мови). У процесі оволодіння засобами і системою мови (ще раз нагадаємо про їх надзвичайно відверненому і узагальненому характері) постійно виникають суперечності з рівнем пізнавальних можливостей учнів (практичне, предметно-дієве, і наочно-образне мислення лише в міру успіхів в оволодінні мовою стає мисленням в абстрактно-понятійним). У ході мовного розвитку одні з слів в даний момент вже придбали необхідні риси узагальненості та абстрактності, інші ще носять конкретний характер, не стали поки позначенням понять. Те ж саме характеризує і стан граматичних засобів, якими поступово оволодівають діти. Не всі вони відразу надають в мовному досвіді учня з граматичними поняттями, а служать тільки поки для вираження відносин між конкретними предметами, пов'язані лише з одного (приватної, необобщенной) ситуацією, ще не переносяться на інші, аналогічні їй.
Позитивну роль у підготовці учнів до переходу до більш складних форм усного спілкування відіграє і те, що, згідно з програмним вимогам, вони виконують багато завдань, пов'язаних з набутим життєвим досвідом (розмова про події, явища, учасниками або свідками яких вони були, розмова про майбутні події). Такі завдання носять змішаний (ситуативно-контекстний) характер, роль наочних опор тут виконують образи, враження, уявлення дітей, сформовані у них в результаті навчання, праці, ігор і т д.
Контекстом ж тут служить задана тема, словесна формулювання завдання (інструкції), план, опорний словник, фразеологія, деформований текст.
Ситуативність усно-розмовної мови продовжує зберігати своє значення для розвитку і закріплення набутих мовних навичок протягом всього курсу спеціального навчання, у зв'язку з чим різного роду вправи (діалоги, бесіди) 0 будуються з опорою на безпосереднє сприйняття об'єктів, явищ, ситуацій та їх площинних (картини, діа-і кінофільми) і об'ємних зображень (моделі, макети). Для забезпечення поступовості переходу до переважного розвитку усного мовлення на контекстній (словесною) основі ці види роботи варьіруютсяя, в них включаються і словевние опори (план і словник для довідок до картини; деформований текст до діафільму і т п).
Активізація що накопичується дітьми мовного запасу є найважливішим завданням усього процесу формування мови. Як розвиток розуміння мови, так і залучення пасивно засвоєної лексики та граматичних засобів в активну мовну діяльність відбуваються на спеціально підібраному і систематизованому матеріалі. Групіруя особливим чином лексичний матеріал для уроків розвитку мовлення (перш за все тематично), вчитель поступово забезпечує їм різні ділянки діяльності дітей. Одні й ті самі лексичні одиниці освоюються в кілька етапів, вживаються у різних ситуаціях, контекстах, набуваючи більш точне і узагальнене значення.
1.3 Вимоги до побудови роботи з розвитку усного мовлення слабо чують учнів
Побудова уроків розвитку мовлення та методика їх проведення обумовлені специфікою і виноситься на них мовного матеріалу і особливостями формуються мовних навичок. Отже, кожен з уроків з розвитку речідолжен задовольняти особливим вимогам. Зазначимо лише найбільш загальні організаційно-методичні положення, на яких має грунтуватися система занять з розвитку усного мовлення.
1. розвитку самостійної усного мовлення мають тематичні бесіди, діалоги про Усі уроки розвитку усного мовлення розглядаються як форма організації мовної практики слабочуючих учнів, покликана поступово долати глибоку недорозвиток мови, сформувати мова як повноцінний засіб спілкування в пізнавальної діяльності, створити можливості для її подальшого вдосконалення на базі засвоєного мовного матеріалу і основних закономірностей його функціонування (словотворчих, граматичних, логічних, стилістичних).
З цього положення випливають вимоги: забезпечення на уроках максимальної активності учнів (мовленнєвої та пізнавальної), спонукання їх до самостійних висловлювань, встановлення зв'язків між засвоюваним мовним матеріалом і різними видами діяльності дітей, враженнями, мовним матеріалом і різними видами діяльності дітей, враженнями, що отримуються від навколишнього життя, відбір матеріалу, актуального, цікавого і доступного для дітей, використання різноманітних форм занять і видів вправ.
2. На уроках передбачається поступове засвоєння матеріалу. Знову вводиться в мовлення дітей мовний матеріал на першому етапі його засвоєння повинен забезпечити розуміння зверненого до них мовлення вчителя (що містить нову лексику, словосполучення, речення). На цьому етапі відбувається і первинна семантизації матеріалу та уточнення його слухо-зорового сприйняття. Подібні лексичні або граматичні одиниці пред'являються дітям у зіставленні з іншими.
Далі цей матеріал включається в систему мовних вправ, в процесі яких він часто відтворюється в різних ситуаціях і контекстах. Тим самим автоматизується його використання, виробляються закріплені в досвіді мовні структури, із застосуванням (комбінуванням) яких надалі учні можуть складати самостійні (творчі) висловлювання. Етап варіювання і комбінування мовного матеріалу в типових структурах забезпечує вирішення дуже важливого завдання мовного розвитку - оволодіння здатність до переносу як матеріалу, так і навичок в нові умови спілкування.
Вправи цього етапу отримали назву мовних, оскільки вони виконуються з метою навчання виразу в мові власних думок і почуттів. Увага учнів спрямовано головним чином не вилучення сенсу з ситуації (наочною або словесною), на передачу певної інформації (повідомлення про дійсність). Виконуються ці вправи хоча і самостійно, проте з певними опорами, в них використовується весь наявний до даного моменту мовний досвід дітей (як щодо матеріалу, так і у відношенні навичок): «Самостійна мова учнів, хоча й підготовлена (опора на мовні зразки, ключові слова і т п), спрямована на вираження нового змісту, що змінюється залежно від створюваних мовних ситуацій. Вправи передбачають не лише варіювання лексики в даній моделі, але і вживання даної моделі в поєднанні з іншими, раніше засвоєними (комбінування моделей). Такий підхід забезпечує максимальну сполучуваність і комбінаційність слів, створює умови для їх запам'ятовування і правильного використання, дозволяє здійснити навчання за принципом подолання однієї труднощі ».
Завершальним етапом роботи над матеріалом (і вихованням тих чи інших навичок) є виконання завдань, безпосередньо непідготовлених. Такі
вправи максимально наближаються до природних умов комунікації, вони розвивають самостійну мова дітей: «Висловлювання на етапі непідготовленою мови носять комунікативний характер і мотивується умовами мовної ситуації, попередніми висловлюваннями (репліками) або внутрішніми мотивами». Тому особливе значення в поточні події, обмін живими враженнями від трудової, ігрової діяльності, екскурсій, перегляду фільму і т п.
3.Процесс навчання усного мовлення в умовах спеціальної школи вимагає використання листа (графічної фіксації мовного матеріалу) і письмової мови як засобу розвитку мовлення в цілому, корекції фонетичної, лексичної і граматичної сторони мови. Письмова мова незамінна і як засіб розвитку мовних навичок, з її допомогу вивчається і контролюється засвоєння матеріалу в усному мовленні: «Письмова мова в умовах навчання слабочуючих дітей може бути використана як« повсякденній »шлях, як одна з найважливіших засобів, що сприяють формуванню механізмів внутрішнього мовлення і словесного мислення ».
4. Практична спрямованість в оволодінні мовним матеріалом, системними відносинами мови, в якій виражений комунікативний характер навчання, забезпечується відбором і організацією лексики та граматичних конструкцій на основі змістовних, а не формальних ознак. Цим досягається реалізація смислового підходу до роботи над матеріалом, тому що завдання полягає в тому, щоб діти вчилися висловлювати сенс, типові і конкретні значення засобами лексики та граматики. «Структурно-функціональний підхід до мови надзвичайно важливий для методики навчання, так як характер засвоєння мовного матеріалу».
У моделях, типових мовних структурах (похідних і непохідних словах, словосполученнях, простих і складних реченнях) відображені в ламанні через пізнавальну діяльність людини та узагальнені реальні життєві ситуації, явища, відносини між ними. Тому відбір і організація матеріалу, що проводяться на основі структурно-функціонального підходу, є разом з тим відбір і систематизація (для послідовної вербалізації під час навчання) ситуацією спілкування.
Однак не весь матеріал може (і повинен) бути відібраний на функціонально-структурної основі. Частково він підбирається за тематичним ознакою. Це перш за все відноситься до лексики, фразеологічних зворотів, деяким конструкцій, характерним для вживання в певних ситуаціях спілкування, у розмові, що має тематичну заданість. Але навіть і таке групування матеріалу має ясно виражений змістовно-смисловий характер (наприклад, лексика, що використовується у щоденних спостережень за погодою, у звітах про про них, в розмовах про прочитаної книги і т п).
Комунікативної спрямованості навчання усного мовлення служить широке використання ситуації як вихідного моменту для введення нового матеріалу і як обстановки, в якій розгортається спілкування.
Важливе значення мають наочні ситуації (безпосередні та уявні), оскільки в них мовний матеріал прямим способом поєднується з реальністю, яку він відображає. Однак завдання полягає в тому, щоб поступово підвести учнів до користування тим же матеріалом в таких умовах спілкування, коли вибір потрібних мовних засобів зумовлений тільки словесним контекстом.
6.На уроках розвитку усного мовлення використовуються як її діалогічні, так і монологічні форми. У формуванні тих і інших є різні труднощі, подолання яких значною мірою допомагає включення в процес спілкування спонукань (доручення, прохання, накази).
1.4 Навчання діалогічного і монологічного мовлення.
Навчання діалогу становить одну з центральних завдань розвитку усного мовлення (і мови в цілому). З одного боку, оволодіння лексикою і вміннями висловлювати смислові відносини є необхідною умовою, що забезпечує можливість розвитку діалогічної мови, а з іншого - розвиток уміння вести діалог сприяє самостійного використання слів і синтаксичних. Тому робота над діалогічної промовою виступає і як мета і як засіб практичного оволодіння мовою. Оскільки репліки діалогу можуть бути різної «довжини», складатися з більш-менш розгорнутих повідомлень у вигляді двох-трьох речень, в ході навчання діалогічної форми спілкування створюються передумови для оволодіння розповідання, описом, т е монологічного промовою. Цьому сприяє і зв'язність діалогу: послідовність реплік, обумовлена темою розмови, логіко-смислова зв'язок окремих висловлювань між собою. Існують різні класифікації діалогів. Найбільш доцільною для навчання діалогу слабочуючих дітей, на думку А.К. Зікєєва, є їх групування за ознакою особливостей парних з'єднання парних реплік: «1) вопросоответственние єдності, 2) повідомлення - питання (відповідь), 3) повідомлення - повідомлення, 4) спонукання до дії - питання (відповідь), 5) спонукання до дії - альтернативна реакція (згода або відмова) ».
Включення в мовлення і спеціальна відпрацювання таких діалогічних єдностей поступово сприяють оволодінню основними структурними компонентами, з яких комбінуються діалог, б?? седа в залежності від теми та ситуації, в яких вони протікають. Передбачається розвиток діалогічної мови на уроках, структура і мтедіка проведення яких визначається способом угруповання мовного матеріалу для занять. по-перше, виділяється тип уроків розвитку мовлення, на яких він відібраний і систематизовано за функціонально-структурному принципу (оволодіння діалогічної промовою на таких уроках пов'язано із засвоєнням синтаксичною конструкцією і виражаються ними смислових відносин). По-друге, передбачається проведення уроків, на яких мовний матеріал згрупованих за комунікативно-тематичним принципом (навчання діалогу ведеться у формі бесід на освітньо-виховні теми). На початку кожного уроку розвиток усного мовлення проводяться короткі бесіди типу мовних зарядок. Важливою ділянкою роботи над діалогічної промовою є позакласні заняття з її розвитку.
На уроках, де матеріал підібраний у відповідності із завданням засвоєння синтаксичних конструкцій, до діалогу переходять від оповідних пропозицій, що складаються слідом за використання спонукальних фраз (Повісь картину на стіну! - Вова повісив картину на стіну. - Куди вова повісив картину? - Вова повісив картину на стіну? - На стіну).
Тренувальні вправи різноманітні: побудова діалогу за аналогією зі зразком, доповнення його реплікою, підбір парних реплік з числа запропонованих, вставка в діалог пропущеної репліки, продовження діалогу (за його початку), складання діалогу по заданій ситуації, трансформація його по разллічним завдань (напрмер, змінити час або місце дії) і т д Слід також використовувати діалоги з уявної ситуації, інсценізації або побудовані у формі ігор.
Уроки, проведені на тематично згрупованому матеріалі, включає в себе різні за формою і змістом бесіди, в процесі яких розвивається і діалогічна і монологічного мовлення. Важливим завданням таких уроків-бесід є систематизація тієї інформації, яку учні вже мають для розмови, спонукання їх до вираження оцінок, особистого ставлення до обговорюваної теми, активізація мовного запасу. У цих бесідах активна роль належить вчителю, проте поступово орієнтується на зразки його мови, учні самі починають ставити питання, в тому числі уточнюючі попередні репліки вчителя. Тому особливу цінність представляють такі теми, зміст яких зумовлено індивідуальним досвідом дітей (самостійне читання, вихідний день, події в сім'ї, канікули, заняття в гуртках і пр).
Короткі бесіди на початку уроку розвитку мовлення (про погоду, чергуванні, календарних датах, розпорядок дня, майбутні події) - важлива ділянка мовної практики. У системі формування навичок спілкування їм приділяється велика роль: «Короткі бесіди дозволяють закріпити і вдосконалювати придбані на уроках мовні навички та вміння в умовах природної комунікації, вони дають можливість виявити самостійно купується слабочуючих дітьми словник, вони дозволяють вводити в мовлення учнів« Лекс