1 Вологодська державний педагогічний університет
ФІЗИКО - МАТЕМАТИЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ
Реферат
Проблеми інформатики в школі
< p> Реферат написаний студентом 3 курсу
Єрьоміна Д.С.
Вологда 1999 рік.
План:
I. Інформатика в наш час.
1. Швидко розвивається наука - інформатика.
2. Шкільний курс інформатики.
3. Застосування людиною комп'ютера як інструмента.
II. Основні проблеми інформатики в школі.
1. Криза в розвитку інформатики.
2. Проблеми комп'ютеризації навчання.
III. Зміст комп'ютерного навчання.
I. У наш час повсюдного розповсюдження електроннихобчислювальних машин (ЕОМ) людські знання про природу інформаціїнабувають загальнокультурну цінність. Цим пояснюється інтересдослідників і практиків усього світу до відносно молодий і швидкорозвивається наукової дисципліни - інформатики.
На сьогоднішній день інформатика виділилася у фундаментальну науку проінформаційно - логічних моделях, і вона не може бути зведена до іншихнаук, навіть до математики, дуже близькою по досліджуваних питань. Об'єктомвивчення інформатики є структура інформації та методи її обробки.
З'явилися відмінності між інформатикою як наукою з власної предметноїобластю та інформаційними технологіями.
В останні роки шкільний курс "Основи інформатики та обчислювальноїтехніки "вийшов на якісно новий етап свого розвитку. Більш-меншуніфіковані набори шкільної обчислювальної техніки. Найголовніше те,що змінився погляд на те, що розумілося під комп'ютерною грамотністю.
Десять років тому, на початку впровадження інформатики у школи, під комп'ютерноїграмотністю розумілося вміння програмувати. Зараз вже практичновсіма усвідомлено, що шкільна інформатика не повинна бути курсомпрограмування. Велика частина користувачів сучасних персональнихкомп'ютерів (ПК) не програмує і не має потреби в цьому. Сьогодні створенівеликі програмні засоби комп'ютерних інформаційних технологій (КІТ), що дозволяють працювати з ЕОМ непрограммірующему користувачеві. Томумінімальним рівнем комп'ютерної грамотності є оволодіння засобамикомп'ютерних інформаційних технологій.
Проте помилково було б орієнтувати курс основи інформатики таобчислювальної техніки тільки на практичне освоєння роботи з текстовимиредакторами, електронними таблицями, базами даних тощо Тодіінформатика швидко б втратила значення як самостійна навчальнадисципліна.
Вивчення основи інформатики та обчислювальної техніки в школі маєпереслідувати дві мети: загальноосвітню і прагматичну.
Загальноосвітня мета полягає в освоєнні учням фундаментальнихпонять сучасної інформатики. Прагматична - в отриманні практичних навичок з апаратними та програмними засобами сучасних ЕОМ.
Курс шкільної інформатики змістовно і методично повинен бутипобудований так, щоб обидва завдання - загальноосвітня і прагматична --вирішувалися паралельно.
Інформатика як освітня дисципліна швидко розвивається. Якщо
3 - 4 роки тому базовий курс інформатики складався з вивчення основалгоритмізації та програмування, основ пристрою і застосуванняобчислювальної техніки, то сьогодні метою курс інформатики в школі єпідвищення ефективності застосування людиною комп'ютера якінструменту. Комп'ютерна письменність визначається не тільки уміннямпрограмувати, а, в основному, умінням використовувати готовіпрограмні продукти, розраховані на призначений для користувача рівень. Цятенденція з'явилася завдяки широкому розгляду "м'яких" продуктів,орієнтованих на непідготовлених користувачів. Розробка такихпрограмно - інформаційних засобів є вельми дорогою справоючерез його високу наукоємності та необхідності спільної роботивисококваліфікованих фахівців: психологів, комп'ютерних дизайнерів,програмістів. Однак вона окуповує себе завдяки тому, що доступ докомп'ютера сьогодні може одержати практично кожна людина навіть безспеціальної підготовки.
II. В останні 3-4 роки у розвитку інформатики як навчальної дисципліниспостерігається криза, викликана тим, що:
- завдання 1-го етапу введення шкільного предмету інформатика в основному виконана;
- Всі школярі знайомляться з найбільш поширеними поняттями і елементами програмування. Поки вирішувалася це завдання, передній край наукової та практичної інформатики пішов далеко вперед, і стало зрозуміло, в якому напрямку рухатися далі;
- Вичерпано можливості вчителів інформатики, як правило, або які не є професійними педагогами, або які не є професійними інформатики та пройшли лише короткострокову підготовку в інституті удосконалення вчителів;
- Відсутні зважені, реалістичні підручники;
- Через розходження умов для викладання інформатики в різних школах
(різноманітності типів засобів обчислювальної техніки) і що з'явилася у шкіл відносної свободи у виборі профілів класів, навчальних планів та освітніх програм з'явився значний розкид у змісті навчання інформатики. У вищих навчальних закладах підготовка з інформатики, як правило, не зазнала істотних змін і має орієнтацію на обчислювальні програми ЕОМ, не враховує що ведеться вже
10 років підготовку школярів з інформатики.
У істотної мірою проявилося і зміна парадигми досліджень вгалузі інформаційних технологій та їх додатку на практиці. У початковийперіод свого існування шкільна інформатика харчувалася в основному ідеямиз практики використання інформаційних технологій у науковихдослідженнях, технічної кібернетики, схемотехніці НВІС, АСУ і САПР. Узв'язку з кризою фінансування наукових установ та досліджень,фактичною зупинкою наукомістких виробництв і їх перепрофілюваннямзагальна наукова орієнтація курсу інформатики втратила актуальність.
Значно знизилася вихідна мотивація школярів до вивчення науково -орієнтованих предметів і успішність з ним. Явно виявляєтьсясоціальний запит, направлений на бізнес-орієнтовані застосуванняінформаційних технологій, призначені для користувача навички використанняперсональних комп'ютерів для підготовки і друку документів, бухгалтерськихрозрахунків і т.д. Однак, більшість загальноосвітніх навчальних закладівне готове до реалізації цього запиту через відсутність відповідноїнавчальної обчислювальної техніки та недостатню підготовку вчителівінформатики.
Серйозною проблемою навчальної інформатики є технологічний крен увизначенні стратегії розвитку цієї дисципліни. Неусвідомлена орієнтаціябагатьох фахівців на примат засобів навчання перед його цілями, тобто наапаратне та програмне забезпечення навчання змушує задавати питаннятипу чи відпадає потреба в навчанні інформатики в мірувдосконалення інтерфейсів програм, легкості і зручності їх освоєння?
[Уваров А. Інформатика в школі: вчора, сьогодні, завтра// Інформатика таосвіта, 1990, № 4, с. 3]. При такій постановці питання відбуваєтьсяпідміна задачі формування інформаційної діяльності в умовахінформаційного середовища простим знайомством з програмними засобами.
Поширеною помилкою при обгрунтуванні цілей навчання інформатикиє відрив навчального предмета від суспільної практики, випинання йогоунікальності [Інформатику необхідно зберегти// Інформатика і освіта,
1990, № 5, с. 3].
Комп'ютер є не просто технічним пристроєм, він припускаєвідповідне програмне забезпечення. Рішення вказаної задачі пов'язане зподоланням труднощів, обумовлених тим, що одну частину завдання --конструювання та виробництво ЕОМ - виконує інженер, а іншу - педагог,який повинен знайти розумне дидактичне обгрунтування логіки роботиобчислювальної машини і логіки розгортання живої людськоїдіяльності навчання. В даний час останнє приноситься поки що вжертву логікою машинної; адже для того щоб успішно працювати з комп'ютером,потрібно, як зазначають прихильники загальної комп'ютеризації, володітиалгоритмічним мисленням.
Інша складність полягає в тому, що засіб є лише одним зрівноправних компонентів дидактичної системи разом з іншими їїланками: цілями, змістом, формами, методами, діяльністю педагога ідіяльністю учня. Всі ці ланки взаємозв'язані, і зміна в одномуз них обумовлює зміни у всіх інших. Як новий зміст вимагаєнових форм його організації, так і новий засіб припускаєпереорієнтацію всіх інших компонентів дидактичної системи. Томуустановка в шкільному класі або вузівської аудиторії обчислювальної машиниабо дисплея є не закінчення комп'ютеризації, а її початок - початоксистемної перебудови всієї технології навчання.
Перетвориться перш за все діяльність суб'єктів освіти - вчителя іучня, викладача та студента. Їм доводиться будувати принциповонові відносини, освоювати нові форми діяльності у зв'язку зі зміноюзасобів учбової роботи і специфічною перебудовою її змісту. І самев цьому, а не в оволодінні комп'ютерною грамотністю вчителями та учнямиабо насиченості класів повчальною технікою, полягає основна трудністькомп'ютеризації освіти.
Виділяються три основні форми, в яких може використовуватися комп'ютер привиконанні ним повчальних функцій: а) машина як тренажер; б) машина якрепетитор, що виконує певні функції за викладача, причому машинаможе виконувати їх краще, ніж людина; в) машина як пристрій,моделює певні предметні ситуації (імітаційне моделювання).
Можливості комп'ютера широко використовуються і в такій неспецифічної повідношенню до навчання функції, як проведення громіздких обчислень або врежимі калькулятора.
Тренувальні системи найдоцільніше застосовувати для вироблення ізакріплення умінь і навичок. Тут використовуються програми контрольно -тренувального типу: крок за кроком учень одержує дозовануінформацію, яка наводить на правильну відповідь при подальшомупред'явленні завдання. Такі програми можна віднести до типу, яка є властивоютрадиційному програмованій навчання. Завдання учня полягає в тому,щоб сприймати команди і відповідати на них, повторювати і заучуватипрепарований для цілей такого навчання готовий матеріал. Привикористанні в такому режимі комп'ютера наголошується інтелектуальнапасивність учнів.
Відмінність систем репетиторства визначається тим, що при чіткому визначенніцілей, завдань і змісту навчання використовуються управляючі дії,що йдуть як від програми, так і від самого учня. "Для навчальних системтакий обмін інформацією одержав назву діалогу " '. Таким чином,репетиторства системи передбачають свого роду діалог того, що навчається з ЕОМв реальному масштабі часу. Зворотній зв'язок здійснюється не тільки приконтролі, але і в процесі засвоєння знань, що дає учню об'єктивнідані про хід цього процесу. По суті справи системи репетиторства заснованіна тій же ідеології програмованого навчання (розгалужені програми),але посиленого можливостями діалогу з ЕОМ.
Потрібно підкреслити відмінність такого "діалогу" від діалогу як способу спілкуванняміж людьми. Діалог - це розвиток теми, позиції, точки зору спільнимизусиллями двох і більше осіб. Траєкторія цього спільного обміну думкамизадається тими смислами, які породжуються в ході самого діалогу.
Очевидно, що "діалог" з машиною таким принципово не є. Умашинній програмі наперед задаються ті гілки програми, по яких рухаєтьсяпроцес, ініційований користувачем ЕОМ. Якщо учень потрапить не на тугілку, машина видасть "репліку" про те, що він потрапив не туди, кудипередбачено логікою програми, і що потрібно, отже, повторитиспробу або почати з іншого ходу. Принципово те ж саме відбувається,коли ми неправильно набираємо номер телефону, і абонент відповідає: "Помилилисяномером "або просто кидає слухавку. До речі, з цієї ж причиниіндивідуалізація навчання реалізується лише остільки, оскільки в машинізакладена розгалужена програма. По ідеї має бути навпаки: з оглядуунікальності кожної людини в навчальній машині повинні виникатиіндивідуальні програми. Але це не в можливостях комп'ютера, в усякомувипадку в даний час.
Звичайно, програміст чинить правильно, передбачаючи систему реплікмашини, що видаються в певних місцях програми і імітують ситуаціїспілкування. Але оскільки немає реального діалогу, то немає і спілкування, є тількиілюзія того й іншого. Діалогу з машиною, а точніше, з масивомформалізованої інформації, принципово бути не може. З дидактичноїточки зору "Діалоговий режим" зводиться лише до варіювання абопослідовності, або обсягу видаваної інформації. Цим і вичерпуютьсяможливості оперування готовою, фіксованого в "пам'яті" машинноїінформації. М. В. Іванов пише:
Діалог - це реалізоване в педагогічному спілкуванні діалектичнапротиріччя предмета, а протиріччя навіть найсучасніша машина освоїтиніяк не може, вона до цього принципово не пристосована. Введеннясуперечливої інформації вона оцінює "двійкою".
Це означає, що комп'ютер, виступаючи у функції засобу реалізації цілейлюдини, не підмінює процесів творчості, не відбирає його в учнів.
Це справедливо і для тих випадків, коли ЕОМ використовується для навчальногоімітаційного моделювання, що задає режим "інтелектуальної гри", хоча,безперечно, що саме в цій функції застосування комп'ютера єнайбільш перспективним. З його допомогою створюється така навчальна середу,яка сприяє активному мислення учнів.
Використання машинних моделей тих чи інших предметних ситуацій розкриваєнедоступні раніше властивості цих ситуацій, розширює зону пошуку варіантіврішень і їх рівень. Спостерігається збільшення числа породжуванихкористувачем цілей, відзначається оригінальність їх формулювання. У процесіроботи перебудовуються механізми регулювання і контролю діяльності,трансформується її мотивація. Їх характер визначається тим, наскількипрограмісту вдається закласти в навчальну програму можливостііндивідуалізації роботи учня, врахувати закономірності навчальноїдіяльності.
Індивідуалізація називають одним з переваг комп'ютерного навчання. Іце дійсно так, хоча індивідуалізація обмежена можливостямиконкретної навчальної програми і вимагає великих витрат часу і силпрограміста. Однак той ідеал індивідуалізації, який пов'язують зшироким упровадженням персональних комп'ютерів, має і свою зворотнусторону. Індивідуалізація згортає і так дефіцитне в навчальному процесідіалогічне спілкування і пропонує його сурогат у вигляді "діалогу" з ЕОМ.
Справді, активний в мовному плані дитина, вступивши до школи, восновному слухає вчителя, займає "відповідну позицію" і говорить на уроках зособливого дозволу вчителя, коли його "викличуть до дошки". Підраховано, що заповний навчальний рік учень має можливість говорити лічені десяткихвилин - в основному він мовчки сприймає інформацію. Засіб формуваннядумки - мова - виявляється фактично виключеним, а для тих, хто ставстудентом, це відбувається і у вищій школі. Ті, що навчаються не маютьдостатньої практики діалогічного спілкування мовою, що вивчаються наук, а безцього, як показують психологічні дослідження, самостійнемислення не розвивається.
Якщо піти по шляху загальної індивідуалізації навчання за допомогоюперсональних комп'ютерів, не піклуючись про переважне розвиткуколективних за своєю формою і суттю навчальних занять з багатими можливостямидіалогічного спілкування у взаємодії, можна втратити саму можливістьформування мислення учнів. Реальні і небезпека згортання соціальнихконтактів, і індивідуалізм у виробничій та суспільного життя. З цимиявищами в надлишку зустрічаються в країнах, широко впроваджують комп'ютери підвсі сфери життєдіяльності.
Не можна безоглядно орієнтуватися на шляху впровадження ЕОМ у тих країнах, девиходять з принципово інших уявлень про психічному розвиткулюдини, ніж ті, які розроблені в сучасній психолого -педагогічній науці. Виникає серйозна багатоаспектна пр?? Блема виборустратегії впровадження комп'ютера в навчання, яка дозволила бвикористовувати всі його переваги і уникнути втрат, тому що вони неминученегативно позначаться на якості навчально-виховного процесу, якийне тільки збагачує людину знаннями і практичними вміннями, а йформує його моральне обличчя.
Потрібно враховувати, що широка практика навчання в нашій країні взагальноосвітній і вищій школі багато в чому продовжує грунтуватися натеоретичних уявленнях пояснювально-ілюстративного підходу, вякому схема навчання зводиться до трьох основних ланок: викладматеріалу, закріплення і контроль. При
інформаційно-кібернетичному підході, на якому і грунтуєтьсякомп'ютерна технологія, суть справи принципово не змінюється. Навчаннявиступає як гранично індивідуалізований процес роботи школяра істудента зі знайомою інформацією, представленою на екрані дисплея.
Очевидно, що за допомогою цих теоретичних схем неможливо описати такупедагогічну реальність сьогоднішнього дня, як, наприклад, проблемналекція, проблемний урок, семінар-дискусія, ділова гра або науково -дослідницька робота.
У більшості випадків у школах намагаються йти шляхом найменшогоопору: переводять зміст підручників і різноманітні типи завдань намова програмування і закладають їх у машину. Але якщо матеріал бувнезрозумілим на предметному, наприклад на хімічному, мовою, він не стане більшеясним мовою комп'ютера, скоріше навпаки.
Автори програми в подібних випадках намагаються активізувати роботу учнівз навчальним матеріалом за рахунок величезних можливостей комп'ютера попереробки інформації, збільшення її об'єму і швидкості передачі. Звичайно,можливості людини з переробки інформації далеко не вичерпані. Однакзбільшувати інформаційне навантаження можна лише за умови, якщо самучень бачить особистісний зміст її отримання. А це буває тоді, коли вінрозуміє матеріал і пов'язує інформацію з практичним дією. У цьомуІнакше інформація перетворюється на знання.
Знання - це адекватне відображення в свідомості людини об'єктивноїдійсності, що забезпечує йому можливості розумного, компетентногодії. Однак у навчанні знання є результатом роботи людини нез реальними об'єктами, а з їх "заступниками" - знаковими системами,які складають зміст навчальних предметів, навчальну інформацію.
Відображення дійсності здійснюється через засвоєння таких систем, і вцьому перевага будь-якого навчання. Його недолік полягає в тому, що цізнакові системи як би закривають людині можливості практичногоставлення до дійсності, і з цієї причини багато що навчаються не вміютьзастосовувати знання на практиці.
Небезпека відриву від реальності, неадекватного відображення дійсностіпри комп'ютерному навчанні зростає, оскільки змістовна інформація,представлена у підручнику на тому чи іншому предметному мовою (фізика, хімія,біологія і т.п.), повинна бути виражена ще на одному штучною мовою,мовою програмування. Відбувається як би заміщення заміщення, що примножуєможливість отримання учнями формальних знань, які не наближаютьдо практики, а, навпаки, віддаляють від неї.
Висновок, який роблять дослідники в тих країнах, де накопичено досвідкомп'ютеризації, насамперед у розвинених країнах Заходу, полягає в тому, щореальні досягнення в цій галузі не дають підстав вважати, що нібитозастосування ЕОМ кардинально змінить традиційну систему навчання на краще.
Не можна просто вмонтувати комп'ютер у звичний навчальний процес і сподіватися,що він зробить революцію в освіті. Треба міняти саму концепціюнавчального процесу, у який комп'ютер органічно вписувався б як новий,могутній засіб.
У закордонній літературі зазначається, що спроби впровадження комп'ютерагрунтуються на концепції освіти, основною метою якого єнакопичення знань, умінь і навичок, які необхідні для виконанняпрофесійних функцій в умовах індустріального виробництва, і стараконцепція освіти вже не відповідає його вимогам.
Умови, що створюються за допомогою комп'ютера, повинні сприятиформування мислення учня, орієнтувати його на пошук системнихзв'язків і закономірностей. Комп'ютер, як підкреслює П. Нортон, єпотужним засобом надання допомоги в осмисленні людьми багатьох явищ ізакономірностей, проте потрібно пам'ятати, що він неминуче поневолює розум,який користується лише набором завчених фактів і навичок.
Засвоєння знань про ЕОМ та її можливості, володіння мовою програмування,вміння програмувати є лише першими кроками на шляху реалізаціїможливостей комп'ютера. Дійсно ефективним можна вважати лишетаке комп'ютерне навчання, в якому забезпечуються можливості дляформування та розвитку мислення учнів. При цьому потрібно ще досліджуватизакономірності самого комп'ютерного мислення. Ясно лише те, що мислення,формується і діє за допомогою такого засобу, як ком-
пьютер, в чомусь значимо відрізняється від мислення за допомогою, наприклад,звичного друкованого тексту або технічного засобу.
Переосмислення піддається не тільки поняття мислення, але і поданняпро інших психічних функціях: сприйнятті, пам'яті, емоціях і т.д.
Висловлюється, наприклад, думка, що нові технології навчання за допомогою
ЕОМ істотно змінюють зміст дієслова "знати". Поняття "накопичуватиінформацію в пам'яті "трансформується в" процес отримання доступу доінформації ". Можна не погоджуватися з такими трактуванням, але, безсумнівно, щовони навіяні спробами ввести нову, комп'ютерну технологію навчання і-щопсіходогі а педагоги повинні дослідити особливості розвитку діяльності тапсихічних функцій людини в цих умовах. Ясно, що всю проблему не можназвести до формування алгоритмічного мислення за допомогою комп'ютера.
III. Проблеми комп'ютерного навчання, про що йшлося вище, не зводятьсядо масового виробництва комп'ютерів і вбудовуванню їх до існуючогонавчальний процес. Зміна засоби навчання, як, втім, і зміни добудь-якому ланці дидактичної системи, неминуче призводять до перебудови всієїцієї системи. Використання обчислювальної техніки розширює можливостілюдини, проте воно є лише інструментом, знаряддям розв'язання задач, ійого застосування не повинно перетворюватися на самоціль, моду або формальнезахід.
Сама можливість комп'ютеризації учбового процесу виникає тоді, коливиконувані людиною функції можуть бути формалiзуються, і адекватновідтворені за допомогою технічних засобів. Тому перш, ніжприступати до проектування навчального процесу, викладач повиненвизначити співвідношення між автоматизованої і неавтоматизованої йогочастинами. За деякими літературних джерел автоматизований режим пообсягу навчального матеріалу може досягати 30% змісту (Савельєв А.Я.
Проблеми автоматизації навчання// Вопр. психології. 1986. (1). Ці даніможуть допомогти вибрати послідовність комп'ютеризації навчальних предметів.
Природно, що в першу чергу вона торкнеться ті з них, яківикористовують строгий логіко-математичний апарат, зміст якихпіддається формалізації. Неформалізовані компоненти потрібно розгортатиякимось іншим, неалгорітміческім чином, що вимагає від викладача,вчителі відповідного педагогічної майстерності.
При проектуванні змісту навчальної діяльності потрібно мати на увазі, щодо неї входять знання з предметної області, а також ті знання, якінеобхідні для засвоєння змісту навчального предмета, включаючи знання просамої предметної діяльності. (Машбіц Е. І. Психологічні основиуправління навчальною діяльністю. Київ, 1987 р.). При цьому, чим більшийфрагмент навчання охоплює навчальна програма, тим більше значеннянабуває цей другий компонент змісту, тут можуть стати в нагодіелементи математики, формальної логіки, евристичні засоби рішеннянавчальних завдань.
Відповідно до концепції знаково-контекстного навчання (Вербицький А.А.
Концепція знаково-контекстного навчання у вузі// Вопр. психології. 1987. N
5) теорія засвоюється в контексті практичної дії і, навпаки,практичні дії мають на орієнтовною основою теорію. Такийпідхід покладений в основу досвіду комп'ютерного навчання у тій частині, якаЩодо хімічних розрахункових завдань. Так, при традиційному підході учніабо слухачі підготовчого відділення хіміко-інженерного вузу повиннінавчитися вирішувати безліч підтипів завдань шляхом відпрацювання відповіднихспособів вирішення. Простий переклад цієї процедури на комп'ютер трохипокращує справу. Системно-контекстне ж розгортання змісту хімічноїнауки задає розумну логіку, що зв'язує всі можливі комп'ютерніпрограми вирішення цих завдань. Засвоюючи логіку такого розгортання іможливості його перекладу на мову програмування, який навчається засвоюєцю мову в контексті вивчення змісту навчального предмета. (Агапова О.І.,
Швець ВМ., Вербицький А.А. Реалізується системно-контекстний підхід// Вести,высш. школи. 1987. N 12)
У процесі роботи навчаються не просто підставляють відсутні дані вформулу, введену викладачем, а проробляють усвідомлену роботу потеоретичного аналізу хімічного матеріалу. В результаті вони отримуютьдані, перетворення яких за відомою процедурою становить рішеннязавдання. Теорія та практика виступають як дві сторони одного і того жпроцесу рішення, а саме завдання виявляється діалектично суперечливимявищем. З одного боку, вона є тим, "обличчя" чого приймаєтеорія, а з іншого - об'єктом практичного застосування цієї теорії.
Суперечність знімається в процесі рішення задачі, орієнтовною основоюякою є теорія. Існує й інший варіант, при якомунавчається самостійно складає розрахункові хімічні завдання ззаданому викладачем алгоритму дій. Ця процедура є не чиміншим, як істотною частиною програми для ЕОМ. У контексті вирішеннязмістовних хімічних задач навчаються засвоюють і логіку складанняпрограм для комп'ютера. Залишається тільки записати цю логіку навідповідному машинному мовою.
Складаючи завдання, що навчаються опановують першим етапом програмування --алгоритмізації змісту хімії. На другому етапі освоюються такіатрибути програмування, як запис чисел, оператори, правила побудовипрограм і т.п. Таким чином, слухачі одночасно використовують дві мови:змістовний мова хімічної науки і формальний мова програмування,один в контексті іншого. Реалізується свого роду ресурсозберігаючатехнологія, відпадає необхідність введення додаткового курсупрограмування.
Розглянутий приклад покликаний ілюструвати ту думку, що комп'ютеризаціянавчання не означає простого введення нового засобу у вже сформованийнавчальний процес. Необхідно проектування нового навчального процесу наоснові сучасної психолого-педагогічної теорії. А це завдання складніше,ніж підготовка навчальних програм з існуючих навчальних предметів. Долякомп'ютеризації в кінцевому рахунку буде залежати від педагогічно іпсихологічно обгрунтованої перебудови всього навчально-виховногопроцесу.
Література:
1. Агапова О.І., Швець ВМ., Вербицький А.А. Реалізується системно-контекстний підхід// Вести, вища. школи. 1987. N 12.
2. Вербицький А.А. Концепція знаково-контекстного навчання у вузі// Вопр. психології. 1987. N 5.
3. Іванов МЈ. Шляхи вдосконалення методів викладання у вищій школі
// Совр. высш. школа. 1982. N 3.
4. Інформатику необхідно зберегти// Інформатика і освіта, 1990,
№ 5.
5. Машбіц Є.І. Психологічні основи управління навчальною діяльністю.
Київ, 1987 р.
6. Психолого-педагогічні основи використання ЕОМ у вузівському навчанні
/Под ред. А. В. Петровського, М. М. Нечаєва. М "1987.
7. Савельєв А.Я. Проблеми автоматизації навчання// Вопр. психології.
1986. N 1, 2.
8. Уваров А. Інформатика в школі: вчора, сьогодні, завтра// Інформатика і освіта, 1990, № 4.
9. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. Посібник. - М., МАУП, 1997. - 512 с.
