ВСТУП.

В останні роки західні педагоги все частіше звертаються до соціологічних проблем. Склалася нова галузь педагогіки, так звана соціпедагогіка, що аналізує вплив соціальних факторів на виховання та освіта і зворотний вплив педагогічної практики на розвиток суспільства. Проводяться численні дослідження, що мають на меті визначити економічний ефект освіти, проаналізувати розподіл дітей з різних соціальних верств за типами навчальних закладів, вплив соціального середовища на успіхи учнів у школі. Розширюється співробітництво педагогічних центрів з економічними, статистичними, демографічними науковими установами, організовуються національні і міжнародні конференції з питань планування розвитку освіти.

Педагогіка в соціальній роботі виступає в ролі стрижня діяльного компоненту соціальної роботи, тому що інформаційні завдання, питання формування знань про суспільство, відносини в групі, виховання захищеності, розвиток готовності особистості до самодопомоги вирішуються в основному педагогічними методами. У зв'язку з цим педагогічні основи соціальної роботи повинні включати елементи педагогічної теорії про принципи, зміст, методи, шляхи і засоби соціальної роботи.

Педагогіка поряд з психологією в структурі соціальної роботи виконує пояснювальні функції. Вирішення соціальних завдань багато в чому визначається вихованістю людей, тому педагогіка виконує прогностичні функції. Педагогіці належить провідна роль у розвитку особистості суб'єктів і об'єктів соціальної роботи.

Соціальні технології носять комплексний характер. Вони включають соціологічні, економічні, правові, психологічні, медичні, педагогічні підсистеми. Педагогічні елементи систематизують змістовні і процесуальні компоненти соціальної роботи, що належать до особистості людини, учасників соціального процесу.

Коли пишуть про соціальну роботу за кордоном, то зазвичай мають на увазі західноєвропейські країни, США і Канаду. Проте в певних формах, різними чи схожими методами, з різною віддачею та ефективністю соціальна робота ведеться у всіх країнах.

Тільки з кінця XIX - початку ХХ ст. соціальна робота формується як вид професійної діяльності. Офіційне визнання соціальної роботи як професії, спеціальності, введення посади соціального працівника в офіційних державних документах було здійснено в різних країнах у різний час.

I. Зарубіжний досвід соціальної роботи.

Вивчення зарубіжного досвіду соціальної роботи передбачає використовувати ряду методів. Серед них можна виділити як загальні (історичний, системного аналізу, порівняння та ін), так і приватні (опитування, спостереження, аналіз документів і т.д.) методи.

Історичний метод дозволяє порівняти те, як відбувався процес становлення і розвитку благодійності в тих чи інших станах, як зароджувалася і розвивалася професійна соціальна робота.

Порівняльний метод дозволяє виділити об'єкти порівняння, в тому числі країни з урахуванням їх рівня громадсько-політичної та соціально-економічного розвитку. За цією ознакою можна виділяти капіталістичні країни і некапіталістіческіе.

Системний метод дозволяє вивчати зарубіжний досвід соціальної роботи як цілісну систему, що включає в себе, такі елементи (компоненти), як об'єкти та суб'єкти, зміст, засоби, управління, функції і цілі соціальної роботи. І в цьому випадку можливий порівняльний аналіз як систем соціального захисту окремих країн в цілому, так і окремих найбільш важливих їх компонентів. Взаємозв'язок країнознавчого і суб'єктно-об'єктного, функціонального підходів природна і неминуча. У той же час кожен з них може переважати в залежності від поставлених цілей і завдань вивчення соціальної роботи.

Практика показує, що при вивченні зарубіжного досвіду можуть бути використані такі форми, як проведення міжнародних конференцій, колоквіумів і семінарів, "круглих столів", відрядження, робота і навчання в соціальних навчальних закладах та соціальних службах зарубіжних країн; підготовка спільних книг, брошур, підручників та навчальних посібників і т.д. У зв'язку з цим можна відзначити, що розвиваються контакти ГАСБУ з рядом навчальних закладів США, ФРН, Норвегії, Швеції, Фінляндії, Мальти та інших країн.

Серйозне увага приділяється вибору відповідного місця для практичного навчання. Крім врахування інтересів тих, хто навчається головним критерієм вибору місця для практичного навчання є наявність досвідченого наставника, готового взяти на себе завдання інтенсивного консультування одного або групи учнів школи. Від наставника потрібно розуміння того, що учні - це не додаткова робоча сила, тому важливі не тільки передача професійних умінь і навичок, але і педагогічний підхід, що враховує критерії освітнього процесу, характерні для даної школи.

Після закінчення експерименту та проведення ретельного аналізу отриманих результатів проведення ретельного аналізу отриманих результатів ініціатори сподіваються, що окремі ідеї або вся модель цілком стануть надбанням державної системи шкільної освіти (за умови прийняття відповідного шкільного закону). Це повинна бути загальноосвітня школа з одночасною професійної функцією і з дещо особливим педагогічним стилем роботи.

Експериментальний досвід роботи шкіл з даного проекту показує, що методика "практичного навчання" в соціумі, заснована на особистій зацікавленості учнів, забезпечує досягнення успішних результатів у вихованні та навчанні молоді, а також дозволяє соціально захистити підлітків та молодь, що опинилися на роздоріжжі, про що свідчать висловлювання багатьох учителів, батьків та самих учнів.

Навчання через практичну, виробничу діяльність виявилася такою формою навчання, завдяки якій молодь в активному і творчому спілкуванні з відповідним предметом своєї в реальному середовищі може розвинути свою індивідуальність, виробити своє власне ставлення до майбутнього життя. Учні залишають ці школи з ясними перспективами на майбутнє і чіткої професійною орієнтацією.

За рахунок створення великої і різноманітною мережі місць проходження практики по всій Європі і шляхом розвитку відповідних проектів практичного навчання навчальна форма "Навчання на практиці" буде в значній мірі сприяти тому, що підлітки в країнах-учасницях проекту зможуть не лише отримати освіту, але й розширити свої уявлення про наявні професії в інших країнах, виробити нове розуміння в життя в Європі в різних її параметри (праця, соціальне життя, охорона здоров'я, навколишнє середовище, політика та ін), усвідомити світовідчуття і спосіб життя інших народів і культур, загальнолюдські соціальні проблеми.

Все це буде сприяти європеїзації шкільної системи в об'єднаної Європі, готувати підростаючі покоління до спільного життя в Європі, не втрачаючи при цьому своєї національної своєрідності.

В даний час ведеться вже конкретна робота щодо подальшого розвитку концепції "Навчання на практиці" в європейському масштабі, розробляється силами ентузіастів в різних країнах проект "Інтернаціональна мережа навчання на практиці в Європі".

Інтернаціоналізація навчання отримала відображення насамперед у змісті професійної підготовки та у дослідницькій роботі вузів, де був зроблений серйозний акцент на "європейський параметр" з урахуванням змін, що відбулися в країнах Східної Європі. Одночасно були збільшені в ряді країн асигнування на зміцнення контактів і співпраці європейських вищих шкіл.

Поряд з розробкою різного роду програм європейський рух за єдність континенту вимагає нового розуміння виховного процесу взагалі і соціально-педагогічної діяльності зокрема.

Нові тенденції європейського розвитку роблять необхідним розширення сфери позашкільної освіти, починаючи з елементарного навчання, включаючи роботу з молоддю та освіта дорослих.

Для соціальної роботи це можна розглядати як виклик і шанс, щоб удосконалити професійну підготовку соціальних педагогів та соціальних працівників. До цього часу система підготовки кадрів соціальної сфери лише частково реагувала на нову ситуацію. Поки що немає ще внутрішньоєвропейські джерела наукової інформації, узгоджені в змістовному плані навчальні курси і єдині загальноєвропейські дипломи про закінчення освіти з спеціальності "Соціальна робота/соціальна педагогіка. Аналогічна ситуація склалася і в інших, зокрема, економічних науках.

В останні роки процес міжкультурного взаємопроникнення розпочався і в сфері соціальної роботи та соціальної педагогіки. Щоправда, сценарій майбутнього розвитку можливо уявити поки що лише в глобальних масштабах.

1. Соціальна робота в США.

Чимало цікавого є в країні в соціальну роботу з дітьми. Спеціальні установи соціальної допомоги дітям надають (для малозабезпечених сімей безкоштовно) наступні послуги: організація спеціальних груп професійного навчання для батьків, забезпечення допомоги з працевлаштування, забезпечення нагляду за дітьми працюють у денний та вечірній час батьків; створення при міських центрах здоров'я служб для незаміжніх матерів; створення та підтримка служб захисту дітей, що піддаються насильству; створення та інспектування дитячих будинків, робота з прийомними сім'ями, спостереження за адаптацією дитини в новій сім'ї; розвиток соціальних служб допомоги дітям у допомоги отримання освіти, допомоги батькам у веденні домашнього господарства і т.д. Такі послуги надаються і іншим сім'ям, але за певну плату. В екстремальних ситуаціях служби беруть на себе турботу про дітей незалежно від рівня доходів сім'ї. У завдання дитячих соціальних служб входять і питання усиновлення дітей-сиріт.

Як і в ряді інших країн, у США соціальне обслуговування розумово відсталих здійснюється як в психіатричних лікарнях та будинках-інтернатах, так і в спеціалізованих стаціонарах і диспансерах, а також амбулаторно. Особлива увага при цьому звертається на роботу з малолітніми неповнолітніми.

У США, як і в ряді інших західних країн, проводиться наступна робота з втекли з дому та бездомними дітьми, функціонують притулки та гуртожитки; проводяться індивідуальні та групові консультації, бесіди з батьками з метою повернення дитини в сім'ю; надається допомога сім'ям, знову об'єдналися з дітьми, і т.д. У США існує також служба "телефонів довіри", що надає безкоштовні послуги для юних втікачів.

Соціальна робота з неповнолітніми правопорушниками і підлітками "групи ризику" у США будується на основі цілого ряду програм: базових програм поліції; базових програм судів у справах неповнолітніх; базових програм шкіл. Останні поділяються на дві групи: програми для нормальних і спеціальних шкіл, розрахованих на "важких" і засуджених підлітків.

Різноманітні завдання і функції шкільного соціального працівника залишаються незмінними. Найкраще охарактеризувати цю професію, спрямовану на "людини в середовищі", шляхом розбору його діяльності в певних обставин. Використовуючи системний підхід до дітей, сім'ям та їх соціальному оточенню, шкільний соціальний працівник сприяє змінам у всіх сферах життя дитини.

Школа, одне з найбільш традиційних місць діяльності соціальних працівників, вимагає індивідуального, групового і сімейного впливу; комплексу профілактичних заходів, консультацій і співпраці з вчителями та персоналом; організації соціуму з навколишніми гуманітарними установами та агентствами соцзабезпечення; втручання в тих випадках, коли потрібна зміна законів і правил; досліджень і оцінок з урахуванням відповідальності перед громадськістю. Що пропонує ці послуги соціальний педагог повинен мати освіту в областях розвитку особистостей, психотерапевтичних методик, групових методик, політики соцзабезпечення, політичних течій, науково-дослідної роботи та оцінки.

Більш конкретно, першочергове завдання шкільного соціального працівника - забезпечити допомогу в тих ситуаціях, коли соціальні, психологічні, економічні та культурні бар'єри заважають учню реалізувати свої потенційні можливості отримання освіти. Це реалізується шляхом взаємодії з учнями, сім'єю, школою і соціумом.

Шкільні соціальні педагоги роблять аналіз стану, надають безпосередню допомогу і консультують. Їх база знань повинна включати теорію систем, динаміку розвитку сімей, мережі громадських ресурсів та зв'язків будинок - школа - соціум.

Як член експертної ради, шкільний соціальний педагог повинен оцінювати функціонування і адаптивне поведінку учнів в їхньому оточенні. Основою при оцінці потреб учнів в умовах підтримки або втручання є психо-соціальна історія особистості. При цьому шкільний соціальний педагог використовує різноманітні методи - візити додому, індивідуальне та групове консультування, посередництво в кризових ситуаціях, мобілізація та координація коштів соціуму, спостереження за воспітуемим, його захист. Він націлений на вирішення таких проблем, як поведінка і відвідуваність учнів, а також сімейні труднощі, що впливають на якість навчання (наприклад, убогість і дискримінація, погані умови для занять, жорстоке поводження з дитиною, зловживання з алкоголем і наркотиками, вагітність неповнолітніх, суїцидальні схильності , втрата інтересу до навколишнього). Шкільні соціальні працівники підтримують сім'ї учнів, аналізують їх ставлення до персоналу школи, заохочують участь батьків в освітньому процесі.

Як консультант шкільний соціальний працівник взаємодіє з адміністрацією школи та викладацьким складом з питань ставлення учнів до шкільної політики, практику і структур влади. Проводяться консультації з домашніх умов, культурному й соціальному середовищі, що впливає на зміни в учнів. Соціальні працівники вносять свій внесок у складання розкладу та вироблення політики в таких питаннях, як дисципліна учнів, їх психічне здоров'я, соціальні навички і підготовка до сімейного життя.

Поєднуючи навички міжособистісного спілкування і знання безлічі соціальних факторів, що впливають на учнів і школу, шкільні соціальні працівники відіграють провідну роль, сприяючи педагогічного процесу і перетворенням в школі шляхом запобігання та залагодження конфліктних ситуацій. У всіх випадках запорукою успіху є колективна робота, яка підвищує ефективність всіх шкільних служб.

Велика роль соціального педагога в періоди кризових ситуацій і загострень міжнародної обстановки. Адже, учасниками будь-якого міжнародного конфлікту є всі - не тільки дорослі, але й діти, особливо ті, батьки яких порушені цим конфліктом.

Шкільний соціальний працівник може і повинен запропонувати в такій обстановці ряд заходів стосовно впливу міжнародної кризи на учнів. Починаючи з формування особистої оцінки, він допомагає групі учнівської служби оцінити пріоритети і направити дітей з конкретними потребами у відповідні служби. У світлі запитів батьків, що залишилися з дітьми, у вирішенні їхніх проблем повинні активно залучатися повноважні консультанти і терапевти. У цьому процесі особливо важлива постійна підтримка, щоб мати впевненість, що сім'я міцно втягнута в такі стадії вирішення проблем, як консультування і терапія.

У школі можуть бути сформовані коротко-та довгострокові групи, що займаються конкретними тривогами учнів. Деякі з цих груп учнів можуть організувати шкільні вихователя, тоді як шкільний соціальний працівник відбирає інших учнів для групових обговорень. Деякі коригуючі групи можуть звернутися, наприклад, до таких тем: як виражати сильні почуття прийнятним способом? - Як оцінювати повідомлення засобів масової інформації? - Що робити, якщо батько пригнічений або засмучений? і т.д. Ключовим питанням цих занять має стати визнання, що дитина не винен в ситуації, і що він є причиною до тим, що відбувається в сім'ї змін.

У США існує безліч теорій практи?? ескіх методів в професії соціального працівника. Відносні заслуги, достоїнства різних теорій і методів тривалий час дебатувалася на академічних форумах. Хоча школи соціальних працівників можуть змінювати свою спрямованість або спеціалізацію, всі вони мають дотримуватися основні елементи в шести областях навчального плану.

Основу навчального плану повинні складати знання і тренінг у шести областях - поведінка людини в соціальному оточенні, соціальна політика, теорія і практика професії, дослідження, цінності та етика, а також поле практики.

Після багатьох років боротьби, професіонали в США прийшли до висновку, що соціальна робота - не просто модифікація існуючих професій. Це теж професія серед них. Віриться, що тільки ця професія забезпечить одно хороше існування особистості і її соціального оточення. Не має значення, чи є ця модель навчання доступною чи ні. Важливо, що це стабільна, але гнучка система, що розуміє природу практики, і що система навчання безперервно розвивається, щоб служити опорою практичної діяльності.

2. Розвиток соціально-педагогічної роботи в Німеччині.

XIX століття - це вік початку соціальної роботи в Німеччині. Становленню і розвитку соціальної роботи сприяла індустріалізація країни, так як з останньої пов'язане різке зубожіння сімей робітників, і, як наслідок, більше число людей стало користуватися соціальним забезпеченням.

Усвідомлення того, що для соціальної роботи потрібні свої кадри, призвело до відкриття соціальних шкіл. У 1905р. з'явилася перша християнська соціальна жіноча школа. Протягом наступних чотирьох років почали роботу ще 13 інших соціальних шкіл, де дівчата з буржуазних родин вивчали професію попечителькою благодійної установи. За указом новоутвореного прусського міністерства народного забезпечення в 1920 році було введено державне регулювання підготовки кадрів соціальних працівників. Цей законодавчий акт з'явився основою подальшого розвитку всієї системи навчання і підготовки фахівців до соціальної діяльності в Німеччині аж до другої світової війни.

Методи прийнято розглядати як частину соціальної роботи, що відповідає на питання, "як це робиться?". Здебільшого концепцію методів розуміють як основний каркас чи рамки, відповідно до яких соціальні працівники і соціальні педагоги повинні застосовувати свої знання і навички в дії, визначати відповідні критерії ефективності своєї роботи. Методи включають систематизований звід правил, що дозволяють здійснювати соціальну роботу, розумно діяти на "робочих полях".

Будучи органічної частину соціальної роботи, методи розвивалися й удосконалювалися разом зі становленням і розвитком самої професії соціального працівника і соціального педагога.

У різних країнах ці шляхи розвитку не могли бути ідентичними. Хоча соціальна робота і система підготовки кадрів для її проведення в Німеччині, як і в інших країнах, зазнали певний вплив США, але все-таки розвиток їх безумовно носило в Німеччині самобутній характер і мало національні корені.

Соціальну роботу і соціальну педагогіку можна визначити як специфічну форму державного і позадержавних впливу на людину з метою забезпечення культурного, соціального і матеріального рівня життя населення. Але разом з тим соціальна робота і соціальна педагогіка - це не синоніми в повному розумінні слова.

У Федеративній Республіці Німеччини дістали права обидва поняття - "соціальна робота" та "соціальна педагогіка", у той час як у більшості інших країн використовується лише одне поняття "соціальна робота" для позначення професії.

Необхідно відзначити, що у ФРН проводять межу між соціальною роботою і соціальною педагогікою. Соціальна робота пов'язана з допомогою, доглядом і турботою по відношенню до клієнта. Соціальна педагогіка займається в основному питаннями безпосереднього виховання та освіти клієнтів. Так, наприклад, соціальний педагог має на меті, щоб його клієнти-діти були виховані в дусі кращих традицій європейської культури, його клієнти юнацького віку могли отримати європейську освіту, психічно хворі люди могли б отримати все те, що дозволило б їм включитися в природне життя суспільства .

Соціальний педагог бере участь у повсякденному житті клієнта, надає на неї педагогічний вплив. Соціальний працівник займається конкретним соціальним питанням клієнта, шукає шляхи його вирішення.

Видно, що в роботі соціального педагога і соціального працівника є чимало спільного. Проте, спеціалізація зазначених напрямків відбувається з урахуванням особливостей різних соціальних професій.

Група педагогів ФРН, відвідавши в 1983 році Нью-Йорк, "відкрила" для себе середню школу "Місто як школа" і була вражена дуже простий і одночасно дієвою формою навчання в ній - "навчання шляхом експерименту". Ініціатором моделі "Місто як школа" були Фред Кури і Рік Сафран, які створили в 1972 році державну "альтернативну школу", взявши за основу ідею програми Парквея "Школа без стін". На думку педагогів, ця експериментальна модель відкритої школи або "школи без стін" є найбільш вдалим, цікавим і перспективним варіантом школи. Підлітки навчаючись в цій школі, проходять практику за індивідуальними навчальними програмами, працюючи в самих різних куточках міста.

Модель "Місто як школа" є, з одного боку, "шансом" покрити цю прогалину в системі освіти, з іншого боку, у країні чимало підлітків і молоді, які залишили і постійно залишають школу, що тягне за собою багато негативні наслідки. Наприклад, за свідченням німецьких фахівців, у школах ФРН, особливо на старших ступенях навчання, 10-15% учнів втрачають мотивацію до навчання, а відсіваються зі школи. Тільки в Берліні щороку залишають школу від трьох до чотирьох тисяч учнів.

У концепції "Місто як школа" приділяється значна увага діяльності соціальних працівників і соціальних педагогів. Вважається, що соціальною роботою, що не вимагає особливої підготовки, повинні займатися всі вчителі. Але крім того, в школі обов'язково має бути два або три професійно підготовлених педагога. Останні повинні допомагати організації соціальної групової роботи, проектної роботи, у встановленні зв'язку з іншими інститутами, а також з батьками. Використовуючи класичні, а також нові методи соціальної роботи, соціальні педагоги повинні підтримувати учнів у вирішенні конкретних проблем (житла, сімейних конфліктів, фінансового забезпечення і т.д.).

Соціальна педагогіка позначає лише сфери діяльності з педагогічними цілями, включаючи роботу з дорослими, тому що виховання й утворення - процеси, які супроводжують все життя людини.

Таким чином, соціальна робота спрямована на практичне рішення соціальних проблем, на допомогу соціально незахищеним чи малозахищеним групам населення. А соціальна педагогіка має на увазі скоріше профілактику і позашкільну освіту. Загальне ж у них те, що і соціальна педагогіка, і соціальна робота орієнтовані на зміну соціального поводження людини і соціальних відносин.

3. Методи виховання в соціально-педагогічної роботи Швейцарії.

Зусиллями багатьох педагогів-дослідників і практиків відкриті істотні ознаки виховних методів і прийомів. Ось чому можна сподіватися, що недалеко той час, коли ми більш широко будемо користуватися якісно новою системою методів виховання і в соціально-педагогічної роботи.

У соціальній сфері Швейцарії значна частина роботи, що здійснюється соціальними працівниками, спрямована на здійснення педагогічних дій. Завдяки цим діям допомогу, яку надають соціальні працівники, сприяє тому, що їхні клієнти набувають особистісні характеристики, що дозволяють їм самостійно вирішувати проблеми, що виникають в їх житті. Саме тому соціальна робота значною мірою є і педагогічної, вимагає різноманітних методів виховання. Останні тісно переплітаються з загальними методами соціальної роботи, стали навіть їх постійним компонентом. Це завжди ряд певних дій (психічних і практичних), об'єднаних у групи - прийоми які виконуються в певній послідовності. Педагоги, соціальні працівники їх конструюють, підбирають, реалізують на практиці. Але при цьому неподільною частиною кожного методу є як дії, прийоми педагога (соціального працівника), так і дії і реакція їх клієнтів, незалежно від того, хто вони - діти або дорослі. Таким чином, кожен метод виховання являє собою єдину цілісність, в якій нерозривно пов'язані специфічні дії, прийоми двох його суб'єктів - вихователя або соціального працівника, з одного боку, або вихованця або клієнта - з іншого.

У педагогічних дослідженнях частіше підкреслюється, що методи виховання властиві нібито тільки педагогу. Безумовно, педагог - це суб'єкт виховної роботи. Але об'єкт його дій, що розглядаються в сучасному дусі, - є не тільки вихованець і його установка, взяті в окремо, але і вся навколишня середа, безпосередня діяльність і міжособистісні відносини з нею.

Як і в шкільній роботі, у соціально-педагогічній практиці кінцевий результат кожного методу виховання залежатиме не тільки від мети, яку поставив перед собою соціальний працівник або соціальний педагог, а й від намірів клієнта, його діяльності та міжособистісних взаємин.

Соціально-педагогічна робота, як і всяка інша педагогічна робота, складається з ряду послідовно або одночасно застосовуваних методів соціальної роботи і методів виховання, які взаємно доповнюють один одного, забезпечують реалізацію конкретних завдань соціальної роботи і протікання процесу зміни особистості.

У соціально-педагогічної роботи за допомогою методу сприяння і творчості соціальний працівник або соціальний педагог забезпечує сприятливі умови і сприяє самостійної діяльності клієнта з подолання його соціальних проблем.

Надання з боку суспільства соціальної допомоги індивіду є основною характеристикою соціально-педагогічної діяльності. На відміну від безпосередньої допомоги соціальна допомога виявляється переважно як "допомогу з метою самодопомоги". Вона припускає, що особистість сама навчиться допомагати собі при вирішенні численних проблем, а також долати труднощі і невдачі в житті, зміцнювати свій дух.

4. Соціально-педагогічне виховання у Фінляндії.

Обов'язкове навчання в Фінляндії складається з 9-річної обов'язкової школи, яка забезпечує основи загальної освіти. Це дає всім випускникам однакову можливість для майбутнього навчання, незалежно від їхньої статі, економічного становища або місця проживання.

Мета обов'язкового шкільного навчання - дати можливість дітям вирости повноправними, відповідальними, незалежними, творчими, миролюбними людьми і громадянами, які вміють співпрацювати.

Головний принцип у Фінляндії в тому, що сім'я несе основну відповідальність за виховання дітей. І школа підтримує її у вирішенні цього завдання.

Багато батьків у Фінляндії сьогодні дуже освічені. Тому в цій країні школа не ставить завдання "просвітити" батьків. Але вчителі в обов'язкових школах за останні 10-20 років навчилися встановлювати контакт з сім'ями, батьками. Це означає, що, принаймні, один раз за семестр шкільний учитель, який відповідає за певну групу учнів, розмовляє з батьками. Зустрічі з батьками в школі загальні. Батьків втягують у різні види діяльності в школі, наприклад, для роботи в таборах, відвідування робочих місць і т.д. Важливо, що зв'язок між школою і сім'єю виявляє зони ризику до того, як виникає тривожні проблеми.

Серед вчителів у всіх загальноосвітніх школах вищої ланки (7-9 класи), а також у молодшій загальноосвітній школі є керівник студентів-практикантів. Їх освіта складається зі звичайної вчительської підготовки і одного року спеціального навчання. На сьогоднішній день в країні розроблена університетська п'ятирічна програма для навчання соціальних педагогів, які не мають попередньої вчительської підготовки.

Мета цього навчання - підготувати студентів для продовження освіти і трудового життя. Ставиться також завдання забезпечити зростання студентів як незалежної і рівноправної особистості.

Одна з основних проблем на сьогодні в Фінляндії - як організувати процес навчання так, щоб він дав можливість розвинути мотивацію учням з різним потенціалом. Якщо не зробити що-небудь сьогодні, то рано чи пізно школа втратить конкурентоспроможність з іншими інформаційними джерелами.

У Фінляндії мають потребу в розробці нової концепції інформації, нової концепції набуття знань в процесі навчання.

Соціальні педагоги думають, що найкращий спосіб організувати соціальне виховання в шкільному середовищі - це привести в порядок саму школу. Вона повинна бути такою, щоб кожен міг бути в ній хорошим в чомусь; щоб кожен мав почуття значимості для будь-кого і кожен відчував би, що він має власне місце і свої власні переконання.

5. Соціально-педагогічне навчання в Австрії.

Найбільш важкі проблеми, з якими стикаються сім'ї і діти в країнах, що розвиваються, обумовлені більш загальними і всеохоплюючими проблемами: бідність, безробіття, безземельних, недоїдання, погане здоров'я, брак освіти, незадовільні санітарні умови, погане і перенаселені житло , високий рівень захворюваності і смертності, експлуатація дитячої праці та ін

У плані ліквідації цих недоліків у країні було рекомендовано наступне: всім працівникам, зайнятим однією проблемною сім'єю домовитися про координацію зусиль або делегувати комусь одному повну відповідальність.

Проте наявна роз'єднаність різних соціальних служб перешкоджає подібного практичного вирішення проблеми.

Тому турбота про проблемних сім'ях - це саме та галузь, в якій соціальний педагог міг би надати істотну допомогу, стаючи сполучною ланкою не тільки між дітьми і батьками, а й між сім'єю та її оточенням, особливо соціальними і виховними службами.

Що стосується освітніх потреб, то в цьому плані школа, звичайно може надати велику увагу на сім'ю батьків через дітей, демонструючи на практиці соціальне співробітництво та даючи деякі відомості з особистої гігієни та охорони середовища. Саме в цьому може полягати головне завдання соціальної педагогіки в Австрії. У процесі візитів і контактів педагоги можуть займатися вихованням з питань економіки, психології або охорони здоров'я. Вчителів ж слід спеціально готувати для виконання цього завдання. Добре було б проводити також лекції та демонстрації в громадських центрах. Природно, необхідна співпраця зі штатними соціальними працівниками.

Деякі члени педагогічного штату соціальних шкіл можуть пройти відповідний курс підготовки і ефективно працювати в галузі молодіжних і сімейних проблем, якщо їх підтримати в прагненні до професійного вдосконалення.

6. Соціально-педагогічна робота в Норвегії.

У Норвегії та Скандинавських країнах соціологи розробили і почали здійснювати широку норвезьку і межскандінавскую програму, яка названа Альтернативний Проект Майбутнього.

Головна ідея проекту - створити умови для бажаного розвитку, розробити сценарій майбутнього. Основна значимість полягає в тому, щоб домогтися екологічної підтримки, глобальної справедливості і соціальної захищеності. Екологічні, соціальні та людські цінності повинні мати абсолютний пріоритет, тільки тоді це призведе до матеріального достатку.

Дуже важливим для будь-якого суспільства є питання про систему передачі знань.

Принципи відбору навчального матеріалу можуть бути охарактеризовані з двох позицій:

- скільки часу відводиться на різні предмети;

- як викладаються різні предмети окремо або у зв'язку один з одним?

У характері відбору та передачі знань, а також у системі їх оцінки та контролю позначається сила суспільства.

Система освіти буде всемогутньою, якщо вона тісно пов'язана з потребами суспільства.

Основні принципи, які визначають, коли відібраний матеріал, методи навчання і оцінка з?? Аній будуть працювати, педагоги б визначили як системний код знань. Два поняття допоможуть розкрити цей код і розглянути в цілісному вигляді систему освіти: класифікація та структура.

Класифікація, що відноситься до шкільних предметів, змісту навчання дуже різна.

Наприкінці 1960-х років в Норвегії з'явилися нові школи (в основному семи - дев'ятирічного). Міністр освіти виступив з ініціативою і новою системою підготовки вчителів. Вчителі не допускалися в ці школи без отримання однорічного освіти зі спеціальних дисциплін (близько 15 різних предметів).

Згідно з нововведенням, кожен викладач повинен був працювати з 200 або навіть 300 учнями. Даний досвід продемонстрував поліпшення якості знань у вчителя з кожної дисципліни, встановлення товариських відносин між викладачем і учнями. Викладання стало більш предметно орієнтованим і менш підпадало під вплив інтересів учнів.

Сильна класифікація характеризує знання з чіткими межами між специфічними дисциплінами. Навчальний план або зміст освіти підрозділяється при цьому на безліч предметів. Викладач спеціалізується по них. Деякі вчені називають таке розуміння знань "збірним кодом".

Піч йде і "збірному коді" тоді, коли проходження по навчальному матеріалу протікає без видимого зв'язку з іншими предметами або з "зовнішнім світом".

Знання, що відповідають "збірному коду", стимулюють "предметну лояльність"; предмет або дисципліна утримуються в їх чітко встановлених межах по відношенню до інших дисциплін. Це створює ієрархічну організацію знань, за якої основна суть предмета, шкільної дисципліни розкривається дуже пізно у подальшому навчанні.

Слабка класифікація - це інший тип знань, що встановлює відносини між предметами. Знати - це означає пов'язувати дисципліни, теми, частини і вивчати їх як інтеграцію в складі цілого. Таке розуміння знань називають "інтегрованим кодом".

Доцільно використовувати "інтегрований код" знань, коли різні предмети і дисципліни вивчаються для кращого розуміння однією принциповою ідеї, що спрямована на внутрішній зв'язок між частинами предметів і методів навчання. Сила коду залежить від кількості предметів, які їм управляються або від того, скільки вчителів-партнерів координується через цей код.

У кожної навчальної ситуації можна говорити і про контекст, в якому передаються знання. До такого контексту або фону можна віднести і відносини між викладачем і учнем, між класом і цілою школою, між окремою школою і цілої місцевої або навіть національною системою освіти.

Важливою частиною фону контексту є надання можливості учням самим відбирати навчальний матеріал.

аспектом цього фону є також дозволеного або недозволеності певних знань. У силу усталених деяких соціальних каналів деякі питання не підлягають обговоренню в школі.

Загальний фон впливає і на співвідношення між соді