Від дистанційної освіти до віртуального спільноті практиків: різноманітність можливостей використання Інтернет в безперервному освіту та перепідготовки фахівців

«Відкрите дистанційна освіта »,« постійне освіта »та« підвищення кваліфікації » - Всі ці терміни вживаються сьогодні повсюдно і в кінцевому підсумку відображають специфічні потреби практично всіх професійних сфер.

Сьогодні стає зрозуміло, що отримання університетського диплома або проходження будь-яких інших освітніх курсів є лише одним з етапів на шляху безперервної освіти, яке буде тривати все життя.

Виходячи з цього, інформаційні та комунікаційні технології (ICT) можуть зіграти ключову роль, пропонуючи ресурси, які відкривають нові можливості активного участі в освітньому процесі. В останні роки увагу дослідників привернув факт, що комп'ютерні мережі все частіше використовуються в програмах підвищення кваліфікації, а також те, що можливі варіанти і підходи використання комп'ютерних мереж у навчанні повинні досліджуватися, розвиватися і тестуватися.

Описуючи спостереження і результати дослідів у даній сфері, ця стаття переслідує наступні цілі:

запропонувати систематику можливих методологічних підходів;

досліджувати специфіку та умови супутні застосуванню даних підходів.

Метою даної роботи є не стільки вироблення нової систематизації, яка стала б альтернативою існуючій системі застосування дистанційної освіти, скільки розробка додаткової систематизації, яка може бути застосована тільки до мережевого освіти та тренінгів. Відповідно до цього, ми розглянемо весь набір варіантів, від використання мережі для надання доступу до структурованих навчальних матеріалів до онлайнових курсів, що базуються на спільних освітніх стратегіях.

Використання Інтернету в дистанційному навчанні часто розглядається як швидкий і досить дешевий спосіб отримання прибутку в освітньому бізнесі. З цієї точки зору мережа представляється нам як один з каналів просування продукту.

Тим Проте, реальна освітня цінність Інтернету полягає не стільки в заміні телефону або поштової служби, скільки дає змогу впровадити абсолютно нові форми дистанційного взаємодії. Все це стає можливим завдяки створенню віртуальних класів, в яких всі учасники «Присутні», не виходячи з дому, роботи чи школи. У цьому сенсі мережа бачиться не тільки як засіб для передачі матеріалу, а й також, що більш важливо, як встановлення такого процесу викладання-навчання, який виходить на більш високий рівень взаємодії між усіма залученими в процес особами -- слухачами, тьютора, експертами і т.д.

Під другій частині цієї статті ми розглянемо рівень інтерактивності, який формує основу для дискусії про умови застосування різноманітних підходів, розглянутих в рамках даної системи.

Самостійне навчання і спільне навчання

Для кращого розуміння різноманітних можливостей використання мережевих технологій у додатковій освіті та тренінгах необхідно намітити шляхи, по яких навчаються зможуть використовувати ці інструменти відповідно до власних освітніми потребами.

В Відповідно до цього основні моменти, за якими йде розмежування, наступні:

використання мережі для доступу до освітніх матеріалами;

використання мережі Інтернет для створення особливої віртуального середовища для взаємодії всередині освітянської спільноти, що сприймає себе як єдину групу. (Palloff, & Pratt, 1999).

Така категоризація наводить на думку, що можуть мати місце найрізноманітніші освітні стратегії. Стратегії згаданого вище «самостійного або індивідуального навчання »повинні плавно переросте у стратегію розвиненого «Онлайн-освіти» керовану постачальником курсу або освітнім спільнотою, залученим в даний процес. Розглянемо випадок так званих спільнот практиків ( «communities of practice») (Wenger, 1998).

Перед тим, як проаналізувати обидві макро-категорії, необхідно позначити дві ключові пункти. Перший з них стосується того факту, що, як все категоризації, пропонована характеризується деяким ступенем жорсткості, особливо в схематичному відміну навчання, який грунтується на індивідуальному використанні навчальних матеріалів та спільного навчання. Цілком зрозуміло, що це не взаємовиключні варіанти, можуть бути і якісь проміжні варіанти між ними. Наприклад, спільне навчання може включати самостійне вивчення матеріалів, які надані за допомогою мережі Інтернет. Але розмежувати ці два види необхідно, перш за все, для того, щоб глибше вивчити різницю рівнів інтерактивності обох підходів і зробити деякі висновки щодо підвищення ефективності процесів і застосування даних підходів.

Другий ключовий момент стосується використання самого терміну «онлайн». Недостатньо просто зазначити, що комп'ютерні мережі підтримують освітній процес, але також, найголовніше, вони створюють основу для мережевої взаємодії, пов'язують учасників процесу. Такі відносини допомагають спільноті спільно вирішувати специфічні освітні завдання. Тому мережа повинна розглядатися, перш за все, як спільнота особистостей, а не просто як комп'ютерна мережа для дистанційної комунікації між тими ж самими особами. (Trentin, 1999).

Самостійне навчання з використанням матеріалів створених за допомогою Інтернет технологій

Для початку ми повинні визначити тип матеріалів, про які йде мова. Вони можуть бути визначені як щось, до чого є доступ до мережі або матеріали, структуровані спеціально в освітніх цілях для вирішення певних специфічних завдань.

Говорячи метафорично, в першому випадку ми йдемо в бібліотеку і беремо книги по певній темі, а в другому - вони схожі кореспондентським курсів.

Спробуємо пролити світло на два ці аспекти.

Освіта через завантаження навчальних матеріалів з мережі

Як відомо, Інтернет - величезне сховище інформації в цифровому форматі. Коли ми користуємося Інтернетом, ми знаходимо найширше різноманітність тем, які можуть бути цікавими для різних категорій користувачів.

З цієї точки зору виникає питання: чи можна навчатися, просто отримуючи необхідні безкоштовні матеріали з мережі? Безумовно, деякі елементи такого навчання присутні в тому сенсі, що освітній процес активізується тільки тоді, коли ми освоюємо нові масиви інформації, уточнюємо поняття та терміни як такі, формуємо якусь структуру знання.

Фактично для такого виду навчання підходить термін «випадкового освіти» (Mealman, 1993). Завантаження інформації з Інтернету не гарантує, що ви дійсно навчитеся чогось нового: це може статися, але, як правило, це відбувається випадково.

Тим не менше, можливість навчання тільки шляхом завантаження матеріалів з Інтернету не можна недооцінювати, особливо, коли йде мова про додаткове освіті. У даному контексті реалізується можливість і потреба автономно задовольняти свої освітні запити. Особливу важливість набуває той факт, що Інтернет був і залишається гігантським джерел інформації. Поки існує можливість знаходити інформацію та необхідні знання, використання Інтернету - розумно і вигідно, принаймні, в плані навчання. Безумовно, слід навчатися того, як шукати відповідні ресурси і приймати рішення, чи заслуговують дані джерела довіри чи ні. Користувачі, що не володіють такі навички, ризикують витратити багато часу і сил, отримавши при цьому мінімальний ефект.

Навчання користуванню структурованими матеріалами

Розглянемо випадок, коли Web-матеріали вже організовані як повноцінні освітні курси в текстовій або мультимедійної формі (Dillon & Zhu, 1997). У даному випадку ми все одно маємо справу з навчанням без певного навчального плану, маючи лише туманне уявлення про цілі освітнього процесу.

Такий підхід дуже схожий з принципами, що використовуються в заочному навчанні. Різниця полягає лише в тому, що замість отримання навчальних матеріалів поштою, навчається «качає» матеріали з веб-сайту. У даному випадку мережа використовується в більшою мірою як експрес пошта, ніж як справжня освітнє середовище.

Доцільно зупинитися на тому моменті, що пропоновані курси базуються на «індивідуальному навчанні », за якого все частіше виникає необхідність дистанційної підтримки. Зазвичай таку підтримку надає тьютор, який керує кожним окремим студентом і допомагає йому вибрати власну освітню траєкторію. У даній ситуації можна сказати, що в нас присутні елементи підтримки слухачів. Проте, процес як такий все ще зав'язаний на навчальному матеріалі, цілі і завдання якого розроблені саме з урахуванням індивідуального навчання. Це означає, що роль навчального курсу полягає не тільки в передачі контенту, але й в обгрунтуванні цілей і структури курсу. По суті справи, в дистанційному курсі ніщо не може бути прихованим. У будь-який момент проходження курсу студент повинен точно розуміти, на якій стадії він перебуває, як це узгоджується з поставленими цілями, який ступінь прогресу досягнуто їм у вивченні курсу.

Іншими словами, питання розробки дистанційного курсу для індивідуального навчання являє собою не тільки сканування існуючих матеріалів та подання цих матеріалів на веб-сервері в більш-менш впорядкованому вигляді.

теленавчання та онлайн-освіта

На перший погляд, ці дві стратегії (теленавчання і online освіта) не дуже відрізняються один від одного, але, тим не менш, існує ряд відмінностей.

Спочатку звернемося до теленавчання.

В даному випадку теленавчання представляється як освітня діяльність за допомогою інформаційно-комп'ютерних технологій з використанням комунікаційної динаміки «один - до багатьох». З одного боку, у нас є викладач, який веде заняття на основі текстових матеріалів або мультимедійних конференцій, з іншого сторони, - студенти. Поки що навчаються задають питання і обговорюють навчальні теми між собою, викладач керує комунікаційним процесом.

On-line освіта, в істинному значенні цього явища - щось зовсім інше. Навчальний процес йде тому, що освітня діяльність структурована таким чином, що взаємодія між учасниками є необхідним умовам для колективного росту групи в цілому.

В даному контексті завдання викладача полягає в розробці, компонування та управлінні розвитком самої освітнього середовища, яка базується на співпраці учнів. Викладач використовує це бажання як основну рушійну силу і діє не просто за певним, детально розробленим планом, а як професіонал, допомагає групі досягти взаєморозуміння.

За суті справи мережа не повинна використовуватися як якийсь сурогатний замінник для репродукування традиційних стратегій, наприклад, теленавчання, розповсюдження навчальних матеріалів, але повинні використовуватися нові педагогічні підходи, засновані на функціях та динаміку комп'ютерної комунікації (СМС). Слідуючи цим шляхом, ми зможемо заснувати повноцінну мережеву педагогіку (Haughey & Anderson, 1998).

Комп'ютерні мережі та спільне навчання

Спектр можливого застосування мережевих технологій у спільному процесі навчання досить широкий. Звернувшись знову до класифікації, ми зможемо виділити 2 основні категорії, в яких мережа представлена як:

середу, підтримує розвиток навчальної діяльності (онлайн-освіта) або частину його під керівництвом навчального закладу, що пропонує курс;

інструмент, який сприяє розвитку так званого співтовариства практиків (Wenger. 1996). Через взаємодію на рівній основі серед всіх учасників спільноти і соціалізацію знання такі спільноти зможуть створити нову освітню основу для самоврядних спільних процесів навчання.

Онлайн-освіта

В істинному розумінні онлайн-освіта поєднує в собі аспекти традиційного дистанційної освіти в плані присутності індивідуального навчання з елементами віддаленого зв'язку з тьютором, з можливим взаємодією між учасниками (викладачами, студентами, експертами). Всі ці характеристики присутні і в традиційному очному освіту.

Учасники онлайн-курсів об'єднані в навчальні групи, які допомагають подолати не тільки індивідуальну ізоляцію, але, що більш важливо, використовують попередні знання кожного студента для посилення всього потенціалу групи. Цей метод особливо підходить для навчання дорослих, де обмін особистим досвідом по темах, що розглядаються у дискусіях, може зіграти незамінну роль у колективному розвитку (Eastmond, 1995).

Комунікація усередині віртуальної навчальної групи в основному здійснюється за допомогою комп'ютерної конференції, яка представляє собою обмін повідомленнями в попередньо структурованої тематичної структурі, що є фазами курсу (Trentin, 1998).

Там, де це можливо, такий вид технології комбінується з відеоконференцією. Поки даний засіб залишається ще досить дорогим, особливо, коли мова йде про хорошу якість. З цієї причини відеоконференція поки не отримала такого широкого розповсюдження.

Стратегія навчання, прийнята у спільному навчанні, базується на підтримці з боку групи тьюторів, які виконують роль модератора дискусії, помічника у виконанні вправ і організатора групової роботи (Berge, 1995).

Змішаний навчання (навчання при знаходженні в мережі в режимі реального часу (online) і навчання усередині системи у власному часовому режимі (onsite)

Онлайн-навчання в чистому вигляді досить складно реалізувати з ряду причин. По-перше, є предмети не цілком підходять для мережевої комунікації. По-друге, деякі учасники можуть бути внутрішньо не готові підтримувати певну комунікаційну динаміку, побудовану виключно на письмовому взаємодії (Mason, 1993).

Отже, необхідно розумне поєднання onsite/online стратегій, доповнене фазами тісного спілкування з викладачами та мережевої роботою.

Термін «Змішане» або «online/onsite» освіта використовується для позначення такої форми освітнього процесу, в якій традиційні заняття в класі доповнюються елементами on-line освіти - дискусіями, дистанційними вправами, проектної роботою кількох учасників.

Змішаний освіта - це циклічний процес, що об'єднує три фази: безпосереднє спілкування з викладачем, самоосвіта, засноване на вивченні рекомендованих статей і книг та онлайн-фази, сконцентрованої на дискусіях, вправах і спільної роботи.

Один з ключових моментів проходження змішаного курсу полягає в обліку оптимального поєднання безпосереднього спілкування з викладачем і суто дистанційної діяльності. З цієї точки зору, розробник курсу повинен забезпечити правильний баланс між цими двома фазами, в якому кожна з частин вільно інтегрується з іншого. Іншими словами, безпосереднє спілкування з викладачем не повинно обмежуватися семінарами та лекціями, але - готувати базу для дистанційних заходів, роз'яснювати цілі, завдання, графік проходження курсу та очікувані його результати.

За тим же принципом комунікаційна діяльність студентів повинна бути пов'язана з тим, що роз'яснює викладач. Наприклад, вона може використовуватися, як мозковий штурм з теми, що вже в тій чи іншій мірі обговорювалася з викладачем на заняттях. Таким чином, сукупна користь таких занять зростає. Попередня особистісна рефлексія стимулюється через взаємний обмін письмовими повідомленнями. Обмін ідеями може проходити в найбільш відповідний для цього час, бо кожен учасник може підключитися до дискусії на будь-якому етапі її розвитку.

Це може здатися очевидним, але коли мова йде про освіту дорослих, питання часу стає найбільш гостро.

спільноти практиків

Концепція спільноти практіков (Wenger, 1998) була вперше розроблена Інститутом по дослідженню навчання (IRL) на основі практичних даних корпорації Ксерокс (Xerox Corporation) у Паоло Альто, Каліфорнія.

Спільно з IRL, керівництво Xerox провело дослідження того, як працівники насправді виконують свою роботу. На основі цього були сформульовані основні аспекти «Спільноти практиків», які зводяться до наступного:

«На самому простому рівні, це невелика група людей, які працюють разом деякий період часу, але при цьому не є командою, групою фахівців для вирішення конкретного завдання. Ця група не обов'язково працює над єдиної завданням або проектом. Вони відносяться до певної категорії людей зайнятих у певному виді діяльності. Об'єднує їх разом загальне розуміння цілей і реальних завдань у процесі вирішення яких, необхідно знати те, що знають інші »(Brown, & Gray, 1995)

спільноти практиків грунтується на наступних моментах.

Навчання в основі своїй є соціальним феноменом. Люди організовують своє навчання в рамках соціальних спільнот, членами яких вони є. Школи є потужною освітньої середовищем тільки в тому випадку, якщо напрямки діяльності школи збігаються з соціальними вимогами суспільства.

Знання інтегруються в життя спільноти на основі цінностей, вірувань, мови і способу життя прийнятого в даній системі. Реальне знання інтегрується в дію і соціальні взаємодії, а також знання та експертизу притаманні даному спільноти. Таке співтовариство і називається «спільнотою практиків».

Процес навчання і процес ініціалізації членства в співтоваристві практиків неразделім. Освіта нерозривно пов'язане з відчуттям себе членом спільноти. Це саме те, що дозволяє нам увійти до групи і отримати в ній статус. Як тільки ми змінюємо свій освітній статус, змінюється наша роль, і тим самим взаємини в групі також змінюються.

Знання нерозривно пов'язане з практикою. Неможливо «знати» без «робити». Ми вчимося через дію.

Повноваження - Це здатність зробити внесок у розвиток співтовариства, створювати потенціал для пізнання. Обставини, коли ми залучені в реальна дія, результати якого мають значення для всього суспільства, відповідно, кожен член створює потужну освітнє середовище.

Існує принаймні 2 обставини, за яких спільне навчання сприяє зміцненню співтовариства практиків:

необхідність завершення курсу в незалежності від форми (очне, дистанційне, самостійне навчання);

необхідність створення співтовариства практиків на основі концепції обміну знаннями або управління знаннями (Cortada, & Woods, 1999).

спільноти колишніх студентів і випускників

Тренінгові курси, особливо в очному режимі, не завжди гарантують на тривалий термін накопичення знань і навичок. Насправді в більшості випадків такі тренінги носять скоріше «інформативний» ніж «формує» характер.

Розглянемо, наприклад, курси за місцем проживання. У певному місці за кілька днів дуже складно, якщо не сказати взагалі неможливо розвинути навички, які учасники даного тренінгу будуть використовувати самостійно і автономно у своїй специфічної професійному середовищі.

Найбільш складний момент знаходиться у сфері саме результатів курсу, коли кожен учасник курсу прагне до того,

щоб-то, чому його навчили, повністю використовувалося в його власної професійної життя, ставало його власним ресурсом. Створення курсу не обов'язково припускає, що всі знання мають бути обов'язково втілені в життя. Але коли виникають перші труднощі, відчуття ізоляції, як основа для відсутності мотивації, часто призводить до того, що в результаті виникає відчуття, що всі вкладені освітні та економічні засоби виявляються марними. Саме тому й необхідна онлайнова підтримка протягом всього курсу навчання. Така підтримка може бути структурно включена в курс або ж активуватися спонтанно за бажанням самих учасників. (Trentin, 1997b).

В першому випадку розробник курсу відповідальний за організацію підтримки під час проходження курсу. У другому ж випадку мережа взаємодопомоги розростається між самими студентами. Це означає, що необхідно створювати якесь співтовариство людей, що навчаються на курсі, які будуть підтримувати професійні відносини і після завершення навчання. Діючи таким чином, ми зможемо просунутися до такої форми навчання, коли кожен зі студентів допомагає соціалізації іншого, допомагає вирішувати виникаючі проблеми і, що більш важливо, спільно приймати рішення і вибирати найбільш відповідні професійні стратегії.

Співтовариство професіоналів

У випускників освіта співтовариства практиків формується вже тоді, коли курс вже завершено. Для контрасту, коли онлайн-навчання будується на концепції обміну знаннями, групи професіоналів формуються в спонтанної манері з метою збагачення навичок і знань через стратегії спільного навчання.

Таким чином, формування цих двох типів спільнот в значній мірі відрізняються саме способом залучення членів в роботу групи.

Члени співтовариства практиків не просто обмінюються досвідом, але також можуть за допомогою обговорення вибрати найбільш оптимальне практичне рішення для себе. (Kimmerling, 1993).

Еволюція і розширення можливостей Інтернету будуть сприяти розширенню спільнот практиків всередині малих і середніх підприємств. У цьому секторі найбільш часто можна зустріти небажання вкладати кошти у формальні тренінги, вважаючи їх дорогими і неефективними. Компанії схиляються до того, щоб організовані курси були по можливості більш гнучкими за графіком і протяжності. (Trentin, 1996).

Систематика можливих підходів у використанні Інтернету в системі додаткового навчання та тренінгів

Обговорювана класифікація різних підходів при використанні Інтернету в дистанційному освіті та тренінгах може бути об'єднана в наведеній нижче діаграмі.

Рис. 1. Від освіти заснованого на Web-матеріалах до спільного навчання

Один аспект, що випливає з цієї діаграми, полягає в тому, що рівень інтерактивності, вибраний для керівництва навчальним процесом, дуже низький на стадії індивідуального освоєння навчальних матеріалів і значно зростає, коли мова йде про спільне навчання.

З цієї точки зору досить цінне простежити взаємовідносини між рівнем інтерактивності залученого в різноманітні підходи, які показані на рис. 1 і умови для ефективного застосування цих підходів.

Взаємовідносини між навчальною стратегією, інтерактивного і мережевими ресурсами

Спочатку ми повинні уточнити, що ми розуміємо під «інтерактивністю» саме «Міжособистісну комунікацію», а не взаємодія учня з навчальними матеріалами. У цій статті ми спробували розмежувати освіта, побудована на матеріалах, структурованих спеціально для індивідуального навчання у дистанційному режимі за допомогою мережевих технологій та освіти, головна концепція якого грунтується, перш за все, на взаємодії учнів у процесі навчання. Такого роду стратегія може бути реалізована безліччю шляхів, в тому числі і завдяки використанню мережі. У даному контексті найбільш цікавим бачиться дослідження навчальної стратегії взаємодії, і її рівня.

Для простоти розглянемо три найбільш поширені ситуації:

індивідуальне навчання - учасники «качають» матеріали з мережі і використовують їх автономно, без будь-якої підтримки з боку постачальника курсу;

навчання з чийого-небудь допомогою - учасники отримують матеріали з мережі або по електронній поштою, використовують їх автономно, але можуть також попросити допомогу або пораду у тьютора;

спільне навчання - учасники «набирають» освітні матеріали, структурують їх і приймають участь у спільній роботі, при цьому постійно взаємодіючи з іншими студентами, тьютором, адміністратором.

Рис. 2. Взаємини між освітньої стратегією, рівнем взаємодії і мережевими сервісами

Як показано на рис. 2 перехід від індивідуального підходу до спільного навчання відповідно викликає різке зростання міжособистісної комунікації.

На основі зростання міжособистісної комунікації зростає і діапазон використання мережевих сервісів, таких як електронна пошта, комп'ютерні та відеоконференції. Ми також бачимо, що при індивідуальному підході мережеві сервіси використовуються головним чином для забезпечення доступу до інформації та навчальних матеріалів, доступним завдяки постачальникам курсу.

Взаємодіяти або не взаємодіяти, ось в чому питання

Вибір найбільш пріоритетним підходу в дистанційній освіті можливий лише при розгляді серії елементів:

результативність припускає активні та спільні освітні стратегії;

кількість студентів (екстенсивний чи інтенсивний курс);

очікуваний якісний рівень курсу;

вартість і передбачуваний повернення інвестицій.

Для простоти ми будемо мати справу з цими елементами, для встановлення взаємних умов, які існують між ними.

Освітні стратегії та контент

Бейкер, Фрісбі і Патрік (1993) стверджують, що дистанційні освітні системи, у особливо ті, які засновані на інформаційно-комп'ютерних системах (ICT) не можуть обмежуватися лише індивідуальними інструкціями, які характерні для заочного навчання. Замість цього вони повинні використовувати інтерактивний потенціал групи, де величезне значення набуває соціальний аспект навчання для удосконалення освітнього процесу як такого.

В основному це стосується більшості курсів дистанційної освіти, хоча можуть бути і винятки. Наприклад, деякі курси, як, наприклад, алгебра, не можуть будуватися на одних лише спільних стратегіях. Крім того, одні й ті ж стратегії можуть бути ефективними для певних цілей, але в той же час не підійти для конкретної цільової аудиторії, яка не має навичок групової комунікації або ж просто не бажає брати участь у цій діяльності. Більше того, найбільш складним аспектом є те, що учасники з тих чи інших причин не в змозі дотримуватися певних термінів, без яких спільне навчання навряд чи можливо.

Екстенсивний або інтенсивний курс

Інший фактор, який може вплинути на вибір стратегії - це розмір потенційної групи. Наприклад, невелика група кращий для прийняття інтенсивних процесів навчання, суворо заснованих на інтерактивності, спільних стратегіях, організованих в жорстких рамках певного графіка реального часу. І навпаки, прийняття тих же правил для великої групи учнів однозначно не підходить. У такому випадку необхідно використовувати групові дискусії, рольові ігри, спільні проекти і т.д.

Екстенсивні курси створюються на базі використання структурованих навчальних матеріалів, а, отже, спрямовані на реалізацію індивідуальних освітніх стратегій.

Поки ж там, де це можливо, потрібно будувати інтерактивну середу навколо матеріалів, розроблених безпосередньо для індивідуального використання. Це може бути представлено у формі онлайнового семінару, пріоритетним для групи студентів, або ж у формі свого роду довідкової служби, куди учасники можуть надсилати свої запити щодо поточного курсу. Сучасні можливості припускають «вертикальну» комунікацію (індивідуальний учасник і тьютор), яка тільки час від часу може переходити в "горизонтальну" площину (між учасниками), тому такі види комунікацій як «багато до багатьох» у великих освітніх спільнотах некеровані, або, принаймні, неефективні.

Якість курсу

Чимало написано про взаємовідносини між інтерактивністю і якістю у проведенні тренінгових курсів (Herman & Herman, 1995; Kirkwood, 1998; Trentin, 2000). Наголос ставився на те, що інтерактивність є визначальним фактором для поліпшення якості дистанційного курсу. Інтерактивність між учасниками спільного навчання та взаємодія між ними, а також між розробниками і постачальниками освітніх програм з метою більшої гнучкості і пристосованості для певної мети.

Парсонс стверджує, що будь-яка викладацька діяльність повинна розроблятися разом з постачальником курсу. Це означає, що кінцеві користувачі повинні бути залучені, наскільки це можливо активно, у визначення цілей і контенту. У такому випадку, слухачі, капіталізуємо свій власний професійний досвід, збагачують і сам освітній процес.

Рис. 3. Інтерактивні, інтенсивні та екстенсивні курси

Всі це свідчить про те, що існують міцні зв'язки між якістю і можливістю керувати освітнім процесом, заснованому на активній участі всіх зацікавлених осіб. Згідно з висловом Бронсона і Букнера «якість не стільки питання досконалості, скільки процес наближення нинішнього результату до результату очікуваному ».

Якість як процес менеджменту

При допомоги теорії контрольних систем можливе визначити два типи дистанційних освітніх систем: розімкнуться кільцева і замкнута кільцева системи. Розімкнуться система (мал. 4) заснована на оцінці точності системного введення і міцності системної структури в цілому.

Рис. 4. Розімкнуться кільцева система

Рис. 5. Замкнена кільцева система

Таке визначення відноситься до дистанційним освітнім системам, в яких основна ідея спрямована на те, що навчальні матеріали будуть вивчатися індивідуально (введення), а постачальник курсу надасть лише підтримку з просування курсу (системна структура).

Основний характеристикою замкнутих кільцевих систем (мал. 5) є здатність до постійної саморегуляції процесу, завдяки вимірювань стану процесу від очікуваного до актуальному. Ключовим моментом такого роду системної перегрупування є постійний моніторинг представлений на рис. 5 в блоці «Вимірювання». Мета такого процесу - оцінити і користувача і сам процес.

Онлайнові освітні системи цілком відповідають такому визначенню. Справді, вони базуються на інтенсивному взаємодії серед всіх компонентів процесу, даючи тьютора, або в більш загальному сенсі, постачальникам курсів можливість відслідковувати вести процес і виносити судження про його прогрес. Завдяки цьому, може бути зроблена необхідна коригування курсу на відповідність поставленим цілям, або ж, говорячи іншими словами, відповідно до очікуваного ефекту.

Вартість і передбачуваний повернення інвестицій

До Досі ми представляли неупереджений «холодний» аналіз основних елементів ожжет бути що впливають на вибір підходів до дистанційних технологій: освітні стратегії, обсяг цільової аудиторії та умови, що визначають якість курсу. Все це може бути досліджена з методологічної точки зору, але фактично, вибір частіше за все грунтується на факторах виробництва та адміністративних витрат.

Всі це ще більше ускладнює проблему. Хотіли б ви інвестувати в систему з високою вартістю, інтерактивну, гнучку, змодельовану для виробництва структурованих матеріалів для індивідуального навчання з мінімальною підтримкою користувачів або взагалі без неї?

Рис. 6. Середня вартість в розрахунку на 1 студента для екстенсивного та інтенсивного дистанційного курсу

На рис. 6 показано, як середня вартість витрат на одного студента з цільової групи змінюється відповідно до того як це курс: інтенсивний курс з спільними освітніми стратегіями або ж екстенсивний курс, сконцентрований більше на автономному використанні структурованих матеріалів (Trentin, 2000).

Як ми можемо помітити, середня вартість на одного студента екстенсивного курсу помітно вище, ніж інтенсивного. Проте зі зростанням числа студентів, ціна падає. Висока вартість курсів походить від великих інвестицій у виробництво навчальних матеріалів.

І, навпаки, вартість інтенсивного курсу значно нижче, кількість студентів у середньому зростає в порівнянні з курсом Екста?? пасивного. У підсумку це значно погіршує економічний ефект дистанційного курсу. Виробництво матеріалів стоїть вище, ніж використання вже наявних матеріалів, таких як статті або витяги з книг, які не завжди підходять для дистанційної освіти. Змінна вартість також залежить від оплати праці тьюторів, кількість яких зростає пропорційно кількості студентів. Тьюторскій праця стоїть досить дорого, незалежно від того, чи застосовується стратегія синхронної комунікації, наприклад, відеоконференції або взаємодія із студентом один на один, або ж асинхронної комунікації, комп'ютерна конференція чи ж взаємодія багато до багатьох. Проте в останньому випадку оплата праці тьютора трохи вище середніх оцінок.

Можливі протиріччя в онлайн-освіті

Поки онлайн-освіта повсюдно дешевше очного освіти, тим не менше більшість дослідників приходить до висновку, що воно дорожче і, що саме головне, більш економічно залежно від того, як курс розроблений, організований і як він буде викладатися. (Cukier, 1997). Чим курс більш гнучкий і інтерактивний, чим більше студенту виявляється підтримки, тим сильніше зростає вартість курсу.

Це безсумнівну протиріччя особливо гостро відчувається, коли ми розглядаємо точку зору тих, хто вважає, що дистанційна освіта - це швидкий і економічний шлях доставки «освітнього продукту» на будинок. У цьому ключі Інтернет виглядає як засіб масового розподілу.

Це один з основних моментів, згідно з яким при подібною ціною на онлайновий і очний курс вибирається очний. Ясно одне, що коли метою є високий рівень якості, то перевага надається саме очному освітою, ніж традиційним формам дистанційного.

Розуміння умов, згідно з яким така ситуація може статися, допомагає розвіяти поширену думку, що дистанційна освіта це лише надання традиційного освітнього продукту в сурогатних формах. Наприклад, телеурокі, розсилка навчальних матеріалів і т.д. Іншими словами, необхідна радикальна переоцінка основних моментів і термінів мережевий педагогіки, спроба трансформувати те, що на перший погляд виглядає як вимушений компроміс, у абсолютно нові навчальні можливості. Візьмемо для прикладу використання письмовій комунікації, яка зі зрозумілих міркувань, поступово відходить з проникнення в суспільство мультимедійних технологій. Друковане слово набуває нові форми у зв'язку з використанням комп'ютерів, завдяки прийнятому циклу читання-розуміння - відображення-сприйняття - зміна точки зору -- обговорення. У даному контексті друкована комунікація підтримує набагато більше усвідомлене дослідження об'єкта вивчення. Це забезпечує більш високий рівень навчання і в підсумку, повернення вкладених інвестицій, навіть якщо ці дві фактора і не завжди строго корелюються між собою.

Поки ж, основним питанням залишається те, як інтерактивність п