Міністерство освіти Російської Федерації

Російський державний професійно-педагогічний університет

Кафедра соціальної та прикладної психології

Контрольна робота

З дисципліни «Психологія професійної освіти"

на тему: «Особистісні якості педагога»

Виконав:
Студентка гр. ЗПВ-215

Вікторова

Перевірив:

Єкатеринбург 2004

ЗМІСТ: стор

1. Введення. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2

2. Вимоги до особистісних якостей педагога. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .3

3. Професійна компетентність. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 5

4. Педагогічна центрації. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6

5. Аналіз результатів діагностичного дослідження. ... ... ... ... ... ... ... ... 7

6. Висновок. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15

7. Список літератури. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17

Введення.

Положення про важливу, визначальну роль педагога в процесінавчання є загальновизнаним у всіх педагогічних науках. Термін
«Педагогіка» має два значення. Перше - це галузь наукового знання,наука, другий - галузь практичної діяльності, ремесло, мистецтво.
Дослівний переклад з грецького - «виховником» в сенсі мистецтва «вестидитини за життя », тобто навчати, виховувати його, направляти духовне ітілесне розвиток. Часто з іменами людей, які стали згодом знаменитими,називають і імена які виховали їх педагогів.

Як ще на початку нашого століття підкреслював П. Ф. Каптеров, «особистістьвчителя в умовах навчання займає перше місце, ті чи інші властивостійого будуть підвищувати або знижувати виховний вплив навчання ». Які жвластивості педагога були визначені ним як основні? Перш за все, буливідзначені «спеціальні вчительські властивості», до яких П.Ф. Каптерев відніс
«Наукову підготовку вчителя» та «особистий учительський талант».

Перше властивість об'єктивного характеру полягає в ступені знанняпедагогом викладається предмета, в ступені наукової підготовки з даноїспеціальності, по споріднених предметів, в широкому освіту; потім взнайомстві з методологією предмета, загальними дидактичними принципами, і,нарешті, в знанні властивостей дитячої натури, з якою педагогу приходитьсямати справу; друга властивість - суб'єктивного характеру і полягає ввикладацький мистецтві, в особистому педагогічному таланті творчості.
Друге включає і педагогічний такт, і педагогічну самостійність,та педагогічне мистецтво. Педагог повинен бути самостійним, вільнимтворцем, який сам завжди в русі, в пошуку, в розвитку.

Поряд зі «спеціальними» властивостями, які були віднесені до
«Розумовим», П.Ф. Каптерев відзначив і необхідні особистісні -
«Морально-вольові» властивості вчителя. До них віднесені: неупередженість
(об'єктивність), уважність, чуйність (особливо до слабким учням),сумлінність, стійкість, витримка, самокритичність, справжня любов додітям.

У педагогічній психології підкреслюється найважливіша соціальна рольпедагога, його місце, функції, в суспільстві та аналізується що пред'являються донього вимоги і сформовані по відношенню до нього соціальні очікування.
Відповідно, професійно-педагогічна підготовка і самопідготовкавчителя розглядаються в якості однієї з провідних проблем педагогічноїпсихології.

Аналіз загальної ситуації педагогічної праці в даний час,показує подвижницьку роботу вчителя, його включеність у поліпшенняосвіти, на жаль, не дає підстав для оптимізму. Це, зокремапов'язано з тим, що багатьма з необхідних якостей (тим більше їхвласністю) володіють не всі педагоги і, що дуже серйозно, з вихіднимнебажанням деяких педагогів працювати «учителем» і випадковістю виборуцієї професії. Такими ж «випадковими» вони залишаються і в професійнійдіяльності.

Отже, виникає питання проведення цілеспрямованої,постійної професійної підготовки та самопідготовки педагогів довчительської діяльності, перш за все в плані усвідомлення себе як їїсуб'єкта, формування педагогічної самосвідомості. Педагогічнесамосвідомість включає образ - «Я»: ідеальний і реальний, і постійнеспіввіднесення як процес наближення до ідеального об'єкту педагогічноїдіяльності.

Вимоги до особистісних якостей педагога.

Розглянемо особистісні та індивідуальні якості педагога. Вони повиннівідповідати одночасно двом рівням вимог, що пред'являються до цієїпрофесії. Вимоги першого рівня пред'являються до вчителя взагалі як доносію професії. Вони безвідносно до соціальних умов, громадськимформацій, навчальному закладу, навчального предмету. Цим вимогам повиненвідповідати будь-який справжній педагог незалежно від того, чи працює вінпри капіталізмі, соціалізм, в умовах села, міста, викладає чиматематику, праця, мова і т. д.

Дослідники відзначають обов'язковість таких особистісних якостей якадекватність самооцінки та рівня домагань, певний оптимумтривожності, що забезпечує інтелектуальну активність педагога,цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність,спостережливість, контактність. Спеціально підкреслюється необхідністьтакої якості як дотепність, а також ораторських здібностей,артистичності натури. Особливо важливими є такі якості педагога,як готовність до розуміння психічних станів учнів і співпереживання,тобто емпатія, і потреба в соціальній взаємодії. Велике значеннянадається дослідниками і «педагогічному такту», у прояві якоговиражається загальна культура педагога і високий професіоналізм йогопедагогічної діяльності та спрямованості.

Кожен педагог повинен в ідеалі мати певні педагогічніздібності для досягнення успішної діяльності. Педагогічніздібності звичайно включають у структуру розглянутих нижчеорганізаційних і гностичних здібностей, хоча ці здібності можутьіснувати окремо один від одного: є вчені, які позбавленіздатності передавати свої знання іншим, навіть пояснити те, що їм самимдобре зрозуміло. Педагогічні здібності, що вимагаються для професора,читає курс студентам і для того ж вченого - керівника лабораторіїрізні.

Ф. Н. Гоноболін дає наступні властивості особистості, структура яких,на його думку, і складає власне педагогічні здібності:

здатність робити навчальний матеріал доступним;

творчість в роботі;

педагогічно-вольовий вплив на учнів;

здатність організувати колектив учнів;

інтерес і любов до дітей;

змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість;

педагогічний такт;

здатність пов'язати навчальний предмет з життям;

спостережливість;

педагогічна вимогливість.

Вимоги другого рівня пред'являються до передового педагогу взагалі,незалежно від навчального предмета, який він викладає - це йогоособистісна готовність до педагогічної діяльності. Готовністьпередбачає широку системну і професійну компетентність, стійкупереконаність людини, соціально-значущу спрямованість особистості, а такожнаявність комунікативної і дидактичної потреби, потреби спілкування,передачі досвіду.

Сталий спонукання до діяльності з обраної професії, прагненняреалізувати в ній себе, застосувати свої знання, здібності відображаєсформованість професійної спрямованості особистості. Це складне,інтегративну якість.

Складовими професійно-педагогічної спрямованості особистостівикладачів і майстрів виробничого навчання є соціально -професійні орієнтації, професійно-педагогічні інтереси,мотиви професійної діяльності та самовдосконалення,професійні позиції особистості. У них відображаються відношення допрофесійно-педагогічної діяльності, інтереси і схильності, бажаннявдосконалювати свою підготовку.

Професійна компетентність.

Зростання ролі професіоналізму в сучасних умовах з особливоюгостротою ставить проблему професійної компетентності фахівця.

Що ж включає в себе поняття "професійна компетентність"? Чим вонавідрізняється від звичних, що зустрічаються в педагогічній літературі знань,умінь, навичок? Професійна компетентність - це інтегративнеякість особистості фахівця, що включає систему знань, умінь і навичок,узагальнених способів вирішення типових завдань.

Формування професійної компетентності залежить від різнихвластивостей особистості, основним її джерелом є навчання і суб'єктивнийдосвід. Професійна компетентність характеризується постійнимпрагненням до вдосконалення, придбання все нових знань і вмінь,збагачення діяльності. Психологічною основою компетентності єготовність до постійного підвищення своєї кваліфікації, професійномурозвитку.

Педагогічна центрації.

Важливою характеристикою соціально-психологічної спрямованостіпедагога є тип педагогічної центрації.

центрації - це виборча спрямованість педагога на різні бокипедагогічного процесу.

Виділяються 6 типів центрації:

* конформних - центрації на інтересах, думках колег;

* егоцентричних - центрації на інтересах, потребах свого Я

гуманістична - центрації на інтересах дітей. Педагогів з такоюцентрації відрізняє увагу і чуйне ставлення до всіх учням;

центрації на інтересах, вимоги адміністрації. Характерна дляосвітян з нереалізованими індивідуальними особливостями в силу їхстаранності і репродуктивного характеру діяльності;

центрації на користь батьків. Зустрічається у педагогів, що потрапили взалежність від батьків своїх учнів.

методична, або пізнавальна - центрації на змісті, засобах іметодикою викладання.

Аналіз результатів діагностичного дослідження.

Розглянемо результати діагностичного дослідження сучасноїпроблеми сформованості професійної спрямованості особистості,проведеного Зеером Е. Ф. і Шахматова О. Н.

Нижче наведена узагальнена форма професійно-психологічногопрофілю педагога.

1.Соціально-психологічна спрямованість.

Тип педагогічної центрації:

конформних,

егоцентричних,

гуманістична,

авторитарна,

на користь батьків,

методична.

2.Профессіональная компетентність.

2.1. Педагогічна компетентність.

2.2.Псіхологіческая компетентність.

2.3. Соціально-комунікативна компетентність:

соціально-комунікативна адаптивність,

прагнення до згоди,

нетерпимість до невизначеності,

уникнення невдач,

• фрустраційна толерантність.

3.Педагогіческі значущі якості.

3.1. Логічне мислення.

3.2.Творческій потенціал.

3.3. Емпатія.

співпереживання,

дієва емпатія.

З.4.Суб'ектівний контроль:

інтернальність,

екстернальність.

3.5. Соціальний інтелект.

4.Педагогіческі небажані якості.

4.1.Рігідность.

4.2.Авторітарность.

4.3.Демонстратівность.

5. Педантичність.

Основою діагностики професійної компетентності сталипрофесійні типові завдання і ситуації, а також професійно -педагогічні вміння.

Найбільш сформованими за результатами оцінки є гностичнівміння - пізнавальні уміння в області придбання професійно -педагогічних знань, отримання нової інформації, виділення в нійголовного, узагальнення та систематизації передового педагогічного тавласного досвіду, досвіду новаторів і раціоналізаторів виробництва.

Високий рівень сформованості цих умінь відзначають у себе 78,5%

досліджуваних.

73% педагогів відзначають у себе достатню сформованістьорганізаційно-методичних умінь щодо реалізації навчально-виховногопроцесу: формування мотивації навчання, організації навчально -професійної діяльності учнів.

66,7% досліджуваних оцінюють високу вираженість у себе дидактичнихумінь. Це загальнопедагогічної уміння з визначення конкретних цілейнавчання, вибору адекватних форм, методів і засобів навчання,конструювання педагогічних ситуацій, пояснення навчального матеріалу.

Наступною за рівнем сформованості (64%) є групакомунікативно-режисерських умінь, що включають перцептівие, експресивні,сугестивна, мовні уміння, а також уміння з педагогічної режисурі.
Серед них найбільш сформованими у педагогів є культура мови
(вміння користуватися словниковим запасом, встановлювати оптимальний темпмови) - 82%; вміння викликати і підтримувати увагу учнів - 78%.

Більше 50% педагогів відзначають у себе несформованість таких умінь,як здатність по зовнішньому вигляді, міміці, пантоміма зрозуміти душевнийстан учнів; здатність емоційно-вольового впливу; вміння вгалузі педагогічної режисури.

сформованими у себе організаційно-виховні вміння вважають 60
% Досліджуваних. До найменш сформованим вмінням в цієї групи відносятьсядіагностика рівня вихованості учнів, індивідуалізація виховнихвпливів, аналіз ефективності навчально-виховного процесу,профілактика і корекція поведінки, що відхиляється.

Тільки половина педагогів виявляє у себе професійно -технологічні уміння, необхідні для успішної реалізації педагогічноїдіяльності.

Особливо слід відзначити низький рівень виробничо-операційнихумінь по робочих спеціальностях у викладачів.

Сформовані в мінімальному обсязі або практично відсутніпрогностичні уміння з планування успішності навчально-виховногопроцесу, аналізу педагогічних ситуацій, побудови альтернативнихспособів реалізації педагогічної діяльності, проектування розвиткуособистості і колективу.

Аналіз підтвердив отримані дані про недостатній рівеньпрофесійної компетентності педагогів. Пропоновані ситуації булипідібрані таким чином, що дозволяли діагностувати вміння за рішеннямдидактичних, виховних, а також пов'язаних з розвитком особистостіпрофесійних типових завдань.

З першими з них успішно впоралися близько 80% педагогів. Рішеннявиховних завдань викликало ускладнення у 43%. Завдання, для вирішенняяких були потрібні знання та вміння з розвитку особистості учня,прогнозування результатів навчально-виховного процесу, педагогамипрактично не були вирішені.

Таким чином, говорячи про професійну компетентність досліджуваноїгрупи професійно-педагогічних працівників, можна відзначити:

1) високий рівень компетентності та прагнення до самовдосконалення,придбання нових знань;

2) сформованість знань і вмінь, необхідних для вирішеннядидактичних та методичних завдань;

3) недостатній рівень професійно-технологічноїпідготовленості (у тому числі виробничо-операційних умінь зробітничими професіями);

4) низький рівень психолого-педагогічних знань і вмінь, необхіднихдля реалізації розвиваючої функції педагога професійної школи.

Наступним компонентом особистості педагога є професійно важливіякості. Обробка результатів показала, що професійно важливіякості виражені в основному достатньо, що характеризує середній рівеньїх сформованості.

Найбільш яскраво виражено у педагогів така якість, як соціальнийінтелект (75,5%), що дозволяє особистості орієнтуватися в міжособистіснихвідносинах, у мінливих ситуаціях спілкування, встановлювати загальне іособливе в поведінці людей, адекватно реагувати на їхні вчинки,прогнозувати поведінку і вчинки оточуючих, "прочитувати" людини за

його зовнішньому вигляді, міміці, поведінці, манері триматися. Соціальнийінтелект характеризує також здатність людини ставити стратегічні ітактичні цілі, домагатися їх реалізації, вміння приймати оптимальнірішення в умовах невизначеності.

На другому місці за ступенем сформованості варто емоційначуйність (69%). Дана якість характеризує ступінь емоційноговідгуку, здатність педагога долучатися до емоційних переживаньучня, співчувати йому, прийти в потрібний момент на допомогу, створитине?? бходімий емоційний фон, який відповідає настрою учня іситуації.

Наступне, найбільш виражене якість педагога - цевимогливість (67%). Шкала вимірює ставлення особистості до себе та іншихлюдям. Вимогливий педагог дотримується правил, які вважає длясебе важливими. Він здатний до целее спрямованої діяльності і вмієспонукати інших до досягнення поставлених цілей і завдань. Його відрізняютьстрогість, уміння наполягти на своєму, рішучість і нездатність йти накомпроміс на шкоду навчально-виховного процесу.

Далі за ступенем сформованості виступає якість реальногопедагогічного гуманізму (66,7%), що характеризує здатністьособи на підставі психологічних та педагогічних знань підходити довиховання зростаючої людини, враховуючи його індивідуальні здібності іособливості його розвитку та характеру, якщо вони не відповідаютьзагальноприйнятим педагогічним нормам.

Наступний ранг за ступенем убування сформованості маєякість "совісність" (65%), що характеризує здатність особистостідо морального самоконтролю, що виявляється у вигляді усвідомлення, переживанняособистістю свого ставлення до моральних норм своєї соціального середовища, всьогосуспільства, відповідності своїх вчинків до вимог цих норм, у виглядівнутрішнього контролю над своєю поведінкою. Для осіб з високим значеннямцього чинника характерні такі риси, як відповідальність,сумлінність, суворе дотримання етичних стандартів, неможливістькомпромісу зі своїми моральними переконаннями.

Далі за ступенем виразності слід соціально-професійнавідповідальність (64%), що характеризує прагнення і вміння оцінювати свійповедінку і діяльність з точки зору користі чи шкоди для суспільства,навчально-педагогічного колективу або окремої особи, порівнювати своївчинки з панівними в суспільстві вимогами, нормами і законами,усвідомлювати свій обов'язок і виконувати його, розумно використовувати права іобов'язки, розраховувати свої сили, оцінювати професійнукомпетентність і не звинувачувати в своїх невдачах інших людей або збігобставин.

Чітко виражена в педагогів здатність до вольового впливу
(63%). Це якість включає в себе усвідомлення мети, дій, прийняттязважених рішень, практична дія по їх реалізації, критичнуоцінку досягнутих результатів.

Близька за ступенем вираженості до вищезазначеного якості тапрофесійна активність особистості (62,3%). Це якість проявляється ввирішенні завдань, інтегрує в собі соціальну ініціативу, прагнення досягтипоставлених цілей, інтерес до всього нового і незвичайного.

У меншій мірі виражена наднормативна активність (51,5%).
Вона передбачає здійснення діяльності, яка не є строгообов'язковою, не входить у посадові обов'язки. Прагнення до всіхвникнути, прийняти участь, спробувати себе на найважчих ділянкахроботи, не обіцяють нагород чи матеріальної вигоди, свідчить проготовність особистості до інноваційної діяльності. Це стає фактором,стримуючим інновації у професійній освіті.

Якість "домінантність" має вираженість 44%, що характеризуєслабку схильність до лідерства. Низький показник свідчить провідсутність у педагогів прагнення до професійної кар'єри, про їхневпевненість у правильності своїх педагогічних впливів.
Домінантність відноситься до потенційної характеристиці особистості, і їїнедостатня вираженість дозволяє припустити, що нині існуючапедагогічна система не дозволяє особистості себе реалізувати.

Педагогічно значуще якість "емоційна стійкість" маєвираженість 43,5%. Дана якість характеризує ступінь протистоянняособистості стресів, психічного напруження, песимістичним настроєм,дратівливості. Зовні воно виражається у витримці, самовладання,здатності довгостроково переносити несприятливі психічні впливу.
Виділений показник емоційного неблагополуччя педагогів говорить про їхпостійної психічної напруги, що, звичайно, негативнопозначається на продуктивності їхньої роботи, взаємини з учнями іколегами, породжує синдром "емоційного вигорання".

Таким чином, діагностика показала, що ступінь вираженості соціальноі професійно важливих якостей досліджуваних педагогічних працівниківнеоднорідна, багато професійно значущі характеристики недостатньовиражені. Природно, це негативно позначається на продуктивностідіяльності педагогів, а також на їх професійному самопочутті.
Професійна дисгармонійного випробовуваних відображає психологічнийстан педагогів професійної школи в цілому, незатребуваністьсоціально і професійно важливих якостей особистості, що породжуєнезадоволеність своєю роботою.

Узагальнений аналіз результатів діагностики ступеня задоволеностіосновних потреб показав, що 42% педагогів не задовольняють своїфізіологічні потреби; у 78,5% частково не задоволені потребив безпеці і захищеності. Сприятливі показники задоволеностісоціальних потреб (62%) є наслідком соціономіческогохарактеру педагогічної професії. Часткова невдоволеність (69,6%)потреби у визнанні, можливо, є наслідком невисокого престижупрофесії педагога. Позитивною оцінки заслуговує на переважання у рядупедагогів (34,8%) потреби в самовираження, самоздійснення тасамоактуалізації. (Ці показники свідчать про потенційніможливості педагогів у вдосконаленні та оновленні професійногопочаткової освіти, про їхню готовність до інноваційної діяльності.)

Ці негативні показники відображають соціально-економічну ситуаціюв країні, що склалася в останні роки. І звичайно, суб'єктивний станпотреби і беззахисності негативно позначається на педагогічній діяльності,породжує психічну напруженість у взаєминах з учнями іколегами.

У ході дослідження встановлено наступні характеристики по чотирьохпідструктура особистості професійно успішних педагогів:

. гуманістична і методична центрації, потреби в самоздійснення і самоактуалізації, перевага інтернальності над екстернальність;

. професійна компетентність: психологічна компетентність і соціально-комунікативна адаптивність;

. професійно важливі якості: соціальний інтелект, логічне мислення, комунікативність, педагогічна рефлексія, емпатія;

. психофізіологічні характеристики: емоційна стійкість і екстравертірованность.

Які ж висновки можна зробити, грунтуючись на результатахдослідження особистості і діяльності педагога професійної школи?

1. Важливою умовою досягнення соціально-економічних цілей оновленнясуспільства є випереджаюче професійну освіту. Забезпеченнявипереджального характеру освіти можливе за умови переходу доособистісно-орієнтованого навчання.

2. Психологічна структура діяльності включає діяльність,направляється мотивами і стратегічними цілями; педагогічневзаємодія, яке визначається тактичними та операційним цілями;способи здійснення педагогічної взаємодії, застосування якихзалежить від умов виконання дій і операцій. Тематичним ядром
(центральною ланкою) діяльності педагога є особистісноорієнтоване педагогічне спілкування.

3. Професійні функції, зміст діяльності педагога детермінуютьйого професійно важливі характеристики, ключові кваліфікації та ключовікомпетенції.

4. Аналіз змісту професійно-педагогічної діяльностідозволяє виділити три рівні її реалізації: види діяльності, типовізавдання, професійно-педагогічні вміння.

5 Затвердження особистісно орієнтованого навчання в системіпрофесійної освіти висуває нові вимоги до педагога.
Важливою умовою становлення педагога-фасилітатора і інноватора стаєрозвиток ключових кваліфікацій і компетенцій.

Висновок.

Є багато професій на Землі. Серед них професія педагога не зовсімзвичайна. Педагоги зайняті готуванням нашого майбутнього, вони виховуютьтих, хто завтра змінить нинішнє покоління. Вони, так би мовити, працюють з
"живим матеріалом", псування якого прирівнюється майже до катастрофи, такяк втрачені ті роки, які були направлені на навчання.

Педагогічна майстерність більшою мірою залежить від особистих якостейпедагога, а також від його знань і умінь. Кожен педагог - це особистість.
Особистість педагога, її вплив на вихованця, величезна, її ніколи незамінить педагогічна техніка.

Всіма сучасними дослідниками наголошується, що саме любовдо дітей слід вважати найважливішою особистісної та професійної рисоюпедагога, без чого не можлива ефективна педагогічна діяльність.

Підкреслимо також важливість самовдосконалення, саморозвитку, бовчитель живе до тих пір, поки він вчиться, як тільки він перестає вчитися,в ньому помирає учитель.

Професія педагога вимагає всебічних знань, безмежної душевноїщедрості, мудрої любові до дітей. З огляду на зростання рівня знаньсучасних учнів, їх різноманітні інтереси, педагог і сам повиненвсебічно розвиватися: не тільки в області своєї спеціальності, але й уобласті політики, мистецтва, загальної культури, має бути для своїхвихованців високим прикладом моральності, носієм людськихдостоїнств і цінностей.

Що ж має бути об'єктом усвідомлення педагога в плані йогопсихологічної професійно-педагогічної підготовки? По-перше: йогопрофесійні знання та якості ( «властивості») та їх відповідність тимфункцій, які повинен реалізувати вчитель в педагогічномуспівпраці з учнями, по-друге: його особистісні якості, яксуб'єкта цієї діяльності, і, по-третє: його власне сприйняття себеяк дорослого - людину, добре розуміє і любить дитину.

Л.Н. Толстой писав: «Якщо вчитель має тільки любов до справи, він будегарний учитель. Якщо вчитель має тільки любов до учня, як батько імати, він буде краще того вчителя, який прочитав усі книжки, але не маєлюбові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справита учням, він досконалий учитель ».

Список літератури.

1. Зеер Е.Ф. Психологія особистісно орієнтованого професійногоосвіти. Єкатеринбург, 2000.

2. Зеер Е.Ф., Шахматова О.Н. Особистісно орієнтовані технологіїпрофесійного розвитку фахівця. Єкатеринбург, 1999.

3. Каптерев П.Ф. Дидактичні нариси. Теорія освіти. Избр. соч. - М.:
Педагокіка, 1982.

4. Климов Е.А. Психологія професіонала. М.; Воронеж, 1996.

5. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М., 1986.