Зміст
Лекція 1. Предмет, завдання і методи педагогічної психології 5
План 5
1.Предмет і завдання педагогічної психології. Психологія і педагогіка 5
2.Історія розвитку педагогічної психології в Росії і за кордоном 6
3. Структура педагогічної психології. Зв'язок педагогічної психології зіншими науками 17
4. Основні проблеми педагогічної психології і їх коротка характеристика
19
5.Общая характеристика методів педагогічної психології 21
Лекція 2. Психологія педагогічної діяльності та особистості вчителя 24
План 24
1. Поняття педагогічної діяльності. Концепції педагогічного процесуі їх психологічне обгрунтування 24
2. Структура педагогічної діяльності 25
3. Функції вчителя в організації навчально-виховного процесу 27
4.Псіхологіческіе вимоги до особистості вчителя 28
5. Проблеми педагогічного спілкування 31
6. Поняття про індивідуальний стиль педагогічної діяльності 33
7. Психологічні особливості педагогічного колективу 34
Лекція 3. Психологічна служба в школі та її роль в оптимізації навчально -виховного процесу в школі 36
План 36
1.Основи діяльності психологічної служби в школі 36
2.Логіка та організація психологічного вивчення особистості школяра іколективу шкільного класу 38
3.Программа вивчення особистості школяра 38
4.Программа вивчення колективу шкільного класу 42
5.Псіхокоррекціонная та просвітницька діяльність психологічної служби
45
6. Психологічні основи аналізу уроку 46
Лекція 4. Психологія виховання особистості школяра 48
План 48
1. Поняття мети виховання 48
2. Засоби і методи виховання 49
3. Основні соціальні інститути виховання 52
4. Психологічні теорії виховання. Проблема стійкості особистості
54
Лекція 5. Управління вихованням особистості дитини та її психологічнийсенс 56
План 56
1.Псіхологіческіе умови формування властивостей особистості 56
Діяльність, спрямованість особистості та її формування 57
Розвиток моральної сфери особистості 60
2.Соціально-психологічні аспекти виховання 61
Спілкування як фактор виховання 61
Роль колективу у вихованні учнів 63
Сім'я як соціально-психологічний фактор виховання 64
Виховання та формування соціальних установок особистості 66
3.Проблема управління вихованням особистості 67
4.Показателі і критерії вихованості школярів 71
Лекція 1. Предмет, завдання і методи педагогічної психології
План
1.Предмет і завдання педагогічної психології. Психологія і педагогіка
2.Історія розвитку педагогічної психології в Росії і за кордоном
3.Структура педагогічної психології. Зв'язок педагогічної психології зіншими науками
4. Основні проблеми педагогічної психології і їх коротка характеристика
5.Общая характеристика методів педагогічної психології
1.Предмет і завдання педагогічної психології. Психологія і педагогіка
Предметом педагогічної психології є вивчення психологічнихзакономірностей навчання і виховання, причому як з боку якого навчають,воспітуемого, так і з боку того, хто організовує це навчання івиховання (тобто з боку педагога, вихователя).
Виховання і навчання є різні, але взаємопов'язанібоку єдиної педагогічної діяльності. Насправді вони завждиреалізуються спільно, тому визначити навчання від виховання (якпроцеси і результати) практично неможливо. Виховуючи дитини, мизавжди його чогось навчаємо, навчаючи - одночасно виховуємо. Але ціпроцеси у педагогічній психології розглядаються окремо, бо вонирізні за своїм цілям, змісту, методів, провідних видах реалізує їхактивності. Виховання здійснюється в основному через міжособистіснеспілкування людей і має на меті розвитку світогляду, моралі, мотивації іхарактеру особистості, формування рис особистості та людських вчинків.
Навчання ж (реалізуючись через різні види предметної теоретичної тапрактичної діяльності) орієнтується на інтелектуальний і когнітивнийрозвиток дитини. Різні методи навчання і виховання. Методи навчаннязасновані на сприйнятті і розумінні людиною предметного світу, матеріальноїкультури, а методи виховання - на сприйнятті і розумінні людинилюдиною, людської моралі та духовної культури.
Для дитини немає нічого природніше, як розвиватися, формуватися,ставати тим, що він є в процесі виховання і навчання (С.Л.
Рубінштейн). Виховання ж і навчання входять у зміст педагогічноїдіяльності. Виховання є процесом організованогоцілеспрямованого впливу на особистість і поведінку дитини.
У тому і іншому випадку навчання і виховання виступають якспецифічні види діяльності конкретного суб'єкта (учня, учителя). Алевони розглядаються як спільна діяльність учителя і учня, в першувипадку мова йде про навчальної діяльності або навчанні (учня). У другомупедагогічної діяльності вчителя і про виконання ним функцій організації,стимулювання і управління навчальної діяльності учня, у третьому - пропроцесі виховання і навчання в цілому.
2.Історія розвитку педагогічної психології в Росії і за кордоном
Педагогічна психологія являє собою міждисциплінарнусамостійну галузь знання, що базується на знанні загальної,вікової, соціальної психології, психології особистості, теоретичної тапрактичної педагогіки. Вона має власну історію становлення ірозвитку, аналіз якої дозволяє зрозуміти суть і специфіку предмета їїдослідження.
загальпсихологічним контекст формування педагогічної психології.
Педагогічна психологія розвивається в загальному контексті науковихуявлень про людину, які були зафіксовані в основнихпсихологічних течіях (теоріях), що зробили і що роблять великий впливна педагогічну думку в кожний конкретний історичний період. Цепов'язано з тим, що процес навчання завжди виступав в якостіприродного дослідницького «полігону» для психологічних теорій.
Розглянемо докладніше психологічні течії і теорії, які могливплинути на осмислення педагогічного процесу.
Асоціативна психологія (починаючи з середини XVIII ст .- Д. Гартлі і докінця XIX ст .- В. Вундт), в надрах якої були визначені типи, механізмиасоціацій як зв'язку психічних процесів і асоціації як основи психіки.
На матеріалі дослідження асоціацій вивчалися особливості пам'яті,научіння. Тут же відзначимо, що основи асоціативної трактування психіки булизакладені Аристотелем (384-322 рр. до н. е.), якому належить заслугавведення поняття «асоціація», її типів, розмежування двох видів розуму
(Нуса) на теоретичний і практичний, визначення почуття задоволенняяк фактора научения.
Емпіричні дані експериментів Г. Еббінгаузом (1885) з дослідженняпроцесу забування і отримана ним крива забування, характер якоївраховується усіма подальшими дослідниками пам'яті вироблення навичок,організації вправ.
Прагматична функціональна психологія У. Джемса (кінець XIX - початок
XX ст.) І Дж. Дьюї (практично вся перша половина нашого століття) закцентом на пристосувальних реакціях, адаптації до середовища, активностіорганізму, вироблення навичок.
Теорія проб і помилок Е. Торндайк (кінець XIX - початок XX ст.),сформулював основні закони навчання - закони вправи, ефекту іготовності; описав криву навчання й засновані на цих даних тестидосягнень (1904).
Біхевіоризм Дж. Уотсона (1912-1920) і необіхевіорізм Е. Толмена, К.
Халла, А. Газрі і Б. Скіннера (перша половина нашого століття). Б. Скіннервже в середині нашого століття розробив концепцію оперантного поведінки іпрактику програмованого навчання. Заслугою передують біхевіоризмробіт Е. Торндайк, ортодоксального біхевіоризму Дж. Уотсона і всьогонеобіхевіорістского напрямку є розробка цілісної концепціїнаучения (learning), що включає його закономірності, факти, механізми.
Дослідження Ф. Гальтона (кінець XIX ст.) в області вимірюваннясенсомоторних функцій, який поклав початок тестування (Ф. Гальтон першимзастосував анкетування, оціночні шкали); використання математичноїстатистики; «розумові тести» Дж. Кеттелла, що вважалися, як зазначає А.
Анастазі, типовим методом дослідження того часу. Інтелектуальнітести А. Біне і Т. Сімона (1904-1911) з варіацією індивідуального ігрупового тестування, в яких вперше був використаний коефіцієнтінтелектуального розвитку як відношення розумового віку дофактичного (Л. Термен в Америці в 1916 р.). Суттєво, що Ф. Гальтонпочинав свої перші (1884) вимірювання в системі освіти, Дж. Кеттелл
(1890) в Америці тестував студентів коледжів, перша шкала Біне-Симона
(1905) була створена у Франції за ініціативою міністерства освіти. Цесвідчить про досить давньої тісному зв'язку психологічнихдосліджень та освіти.
Психоаналіз З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Е. Фромма, Е. Еріксона (зкінця XIX ст. і протягом усього XX ст.), який розробляє категоріїнесвідомого, психологічного захисту, комплексів, стадіальностірозвитку «Я», свободи, екстраверсії-інтроверсії.
гештальтпсихології (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка - початок XXст.), концепція динамічної системи поведінки або теорія поля К. Левіна,генетична епістемологія або концепція стадіального розвитку інтелекту
Ж. Піаже, які внесли вклад у формування понять інсайта, мотивації,стадій інтелектуального розвитку, інтеріоризації (що розроблялосятакож французькими психологами соціологічного напряму А. Валлонії, П.
Жане).
операціонально концепція Ж. Піаже починаючи з 20-х років 20 століттястає однією з основних світових теорій розвитку інтелекту, мислення.
У контексті цієї концепції розробляються поняття соціалізації,центрації-децентрації, специфічності адаптації, оборотності дій,стадії інтелектуального розвитку. Слід зазначити, що XX ст. Ж. Піажеувійшов у науку як один з найбільш яскравих представників «синтетичногопідходу до дослідження психіки ».
Когнітивна психологія 60-80-х років 20 століття Г.У. Найссера, М.
Бродбент, Д. Нормана, Дж. Брунера та інших, яка зробила акцент на знанні,інформованості, організації семантичної пам'яті, прогнозуванні,прийомі та переробці інформації, процесах читання і розуміння, когнітивнихстилях.
Гуманістична психологія 60-90-х років нашого століття А. Маслоу, К.
Роджерса, що висунула концепцію «центрованої на клієнта» терапії,категорію самоактуалізації, піраміди (ієрархії) людських потреб,фасилітації (полегшення і активізації), що сформувала центрований научневі гуманістичний підхід в навчанні.
Великий вплив на розвиток педагогічної психології надали роботивітчизняних мислителів, педагогів, натуралістів - І.М. Сеченова,
І.П. Павлова, К.Д. Ушинського, А.Ф. Лазурський, П.Ф. Лесгафта, Л.С.
Виготського, П.П. Блонського та ін Основою практично всіх вітчизнянихпедагогічних концепцій послужила педагогічна антропологія К.Д.
Ушинського (1824-1870). У ній затверджувався виховує характер навчання,діяльнісна (діяльна) природа людини. К.Д. Ушинського належитьрозробка категорій змісту і методів навчання.
Культурно-історична теорія Л.С. Виготського (1896 - 1934) - теоріярозвитку психіки, понятійного мислення, мови, зв'язку навчання та розвитку,де перша має випереджати і вести за собою друге, поняття рівніврозвитку, «зони найближчого розвитку» та багато інших фундаментальніположення з тим або іншим ступенем повноти лягли в основу психолого -педагогічних концепцій останніх десятиліть. Концепція діяльності М.Я.
Басова, теорія діяльності А.Н. Леонтьєва, загально методологічні розробкасамій категорії діяльності (особливо в плані суб'єктності) С.Л.
Рубінштейном, інтегративний підхід до психіки, визначення специфіки їїрозвитку в період дорослості, виділення особливого вікового періоду --студентського віку Б.Г. Анан "єви та іншими вплинулина психолого-педагогічне осмислення освітнього процесу, розвитокпедагогічної психології.
Сформовані у вітчизняній психології в середині 20 століття теорії,концепції, трактування навчання, навчальної діяльності (Д. Н. Богоявленський, Г.С.
Костюк, Н.А. Менчинська, П.А. Шеварев, З.І. Калмикова, П.Я. Гальперин, Н.Ф.
Тализіна, Д. Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова, Л.І. Айдарова, Л.В.
Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблінська, Н.В. Кузьміна та ін)внесли неоціненний вклад не тільки в осмислення педагогічної практики, алеі в педагогічну психологію як науку, що розвивається як у нашомудержаві, так і в інших країнах (І. Лінгарт, І. Ломпшер та ін.)
Великий вплив на розвиток педагогічної психології зробиливиявлення конкретних механізмів засвоєння навчального матеріалу учнями
(С. Л. Рубінштейн, Є. М. Кабанова-Меллер, Л. Б. Ітельсон); дослідження пам'яті
(П. І. Зінченко, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудіс), мислення (Ф. М. Шемякін, А.М.
Матюшкина, В.Н. Пушкін, Л.Л. Гурова), сприйняття (В. П. Зінченко, Ю.Б.
Гіппенрейтер), розвитку дитини і, зокрема, мовного розвитку (М.І.
Лісіна, Л.А. Венгер, А.Г. Рузський, Ф.А. Сохін, Т.Н. Ушакова), розвиткуособистості (Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, М. С. Неймарк, BC Мухіна), мовногоспілкування і навчання мови (В. А. Артемов, Н. І. Жинкина, А. А. Леонтьєв, В. А. Кан -
Калік); визначення стадій (ер, епох, фаз, періодів) вікового розвитку
(П. П. Блонський, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Б. Г. Ананьєв,
А.В. Петровський), особливостей розумової діяльності школярів та їхрозумової обдарованості (А. А. Бодальов, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитів, В.А.
Крутецкий). Велике значення для педагогічної психології мали роботи зпсихології навчання дорослих (Ю. М. Кулюткін, Л. Н. Лесохіна) та ін
Історія становлення педагогічної психології. Становлення багатьохгалузей наукового знання являє собою гетерогенний і гетерохронний і,більше того, розірваний у часі процес. Це, як правило, пояснюєтьсящо відбуваються в світі великими суспільно-історичними подіями
(революції, війни, стихійні катаклізми), які суттєво впливають назміст і напрямок наукового розвитку. Однак воно, один раз виникнувши,продовжується в силу нестримність руху самої людської думки.
Педагогічні ідеї, вперше викладені в праці Яна Амоса Коменського
«Велика дидактика» в 1657 р., поклали початок розвитку педагогічноїтеорії і цілеспрямованої організації шкільного навчання. Ця праця можнарозглядати і як першу передумову тривалого суперечливогостановлення педагогічної психології протягом більш ніж 250 років, ботільки в кінці XIX ст. вона почала оформлятися як самостійна наука.
Весь шлях становлення і розвитку педагогічної науки може бутипредставлений трьома великими періодами (етапами).
Етапи становлення педагогічної психології. Перший етап - з середини
XVII ст. і до кінця XIX ст .- може бути названий общедідактіческім з явно
«Відчувається необхідністю психологізовані педагогіку», згідно з
Песталоцці. Цей період перш за все представлений іменами самого Яна Амоса
Коменського (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Йоганна Песталоцці
(1746-1827), Йоганна Гербарт (1776-1841), Адольфа Дістервега (1790-1866),
К.Д. Ушинського (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).
Величезний внесок у розробку основ педагогічної психології П.Ф.
Каптерева - одного із засновників педагогічної психології. Йогопрагненням було провести в життя заповіт Песталоцці - психологізованіпедагогіку. Саме поняття «педагогічна психологія», за свідченнямдослідників, увійшло в науковий обіг з появою в 1877 р. книги
Каптерева «Педагогічна психологія». Дійсно, книга Е. Торндайк заналогічною назвою була опублікована лише через чверть століття (в 1903р.). Більш тоги, саме П.Ф. Каптерев ввів у науковий обіг сучасненаукове поняття «освіта» як сукупності навчання і виховання, зв'язкудіяльності педагога і учнів. Там же були розглянуті педагогічніпроблеми вчительської праці і підготовки вчителя, проблеми естетичногорозвитку і виховання та багато інших. Суттєво, що сам освітнійпроцес розглядався П.Ф. Каптеревим з психологічної позиції, про щобезпосередньо свідчить назва другої частини книги «Дидактичнінариси. Теорія освіти »-« Освітній процес - його психологія ».
Суттєвим внесок у становлення педагогічної психології представниказароджувалася в той час соціальної педагогіки С.Т. Шацького (1878-1934),розробив цілісну концепцію гуманізації та демократизації вихованняв процесі соціалізації людини. С.Т. Шацькому належить одна з моделейпедагога, в якій поєднані узагальнені вимоги до його особистості тапрофесійної компетентності як до суб'єкта соціально-педагогічноїдіяльності. Педагогічний досвід С.Т. Шацького високо оцінювавсязарубіжними дослідниками, зокрема Дж. Дьюї, який відзначивсистематичність, організованість підготовки російських школярів, їїдемократичність у порівнянні з сучасною йому американською школою.
Таким чином, перший етап характеризувався, з одного боку,домінуванням механістичних уявлень І. Ньютона, еволюційних ідей
Ч. Дарвіна, асоціативним поданням психічного життя, сенсуалізму
Дж. Локка, - розвиває з давніх часів вченням про те, що основупсихічного життя складають почуттєві враження. З іншого боку, цеетап переважно умоглядних, логічних побудов, заснованих наспостереженні, аналізі та оцінці педагогічної дійсності.
Другий етап тривав з кінця XIX ст. до середини XX ст. У цей періодпедагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь,акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть,орієнтуючись і використовуючи результати психологічних, психофізичнихекспериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивається іоформляється одночасно з інтенсивним розвитком експериментальноїпсихології, створенням і розробкою конкретних педагогічних систем,наприклад системи М. Монтессорі.
Початок цього етапу розвитку педагогічної психології, що фіксується,як уже зазначалося, в самих назвах книжок П.Ф. Каптерева, Е. Торндайк,
Л.С. Виготського, знаменується появою перших експериментальних робіт уцій галузі. Л.С. Виготський (в 20-і роки) підкреслював, погоджуючись з Г.
Мюнстерберг, що педагогічна психологія - продукт останніх кількохроків; що це нова наука, яка разом з медициною, юриспруденцією та інє частиною прикладної психології. Разом з тим це самостійнанаука. Власне психологічні проблеми, особливості запам'ятовування,розвитку мовлення, розвитку інтелекту, особливості вироблення навичок і т.д.були представлені в роботах А.П. Нечаєва, А. Біне і Б. Анрі, М. Оффнера, Е.
Меймана, В.А. Лайя, в дослідженнях Г. Еббінгаузом, Ж. Піаже, А. Валлонії,
Дж. Дьюї, С. Френ, Е. Клапереда. Експериментальне вивчення особливостейповедінки научіння (Дж. Уотсон, Е. Толмена, Е. Газрі, К. Халл, Б. Скіннер),розвитку дитячої мови (Ж. Піаже, Л. С. Виготський, П. П. Блонський, Ш. і К.
Бюлер, В. Штерн та ін), розвиток спеціальних педагогічних систем
Вальдорфськой школи, школи М. Монтессорі також мали великий вплив наформування цієї галузі психологічної науки.
Особливе значення має розвиток, починаючи з робіт Ф. Гальтона, тестовоїпсихології, психодіагностики. Завдяки дослідженням А. Біне, Б. Анрі, Т.
Симона у Франції і Дж. Кеттелла в Америці це дозволило знайти дієвиймеханізм (при взаємодії тестів досягнення та тестів здібностей) нетільки контролю знань і вмінь учнів, а й управління підготовкоюнавчальних програм, навчальним процесом у цілому. У цей період в Європіутворився ряд лабораторій при школах. Так, у Німеччині виниклалабораторія Е. Меймана, в якій для вирішення навчальних та виховнихзавдань використовувалися прилади і методики, створені в лабораторіяхуніверситетів. У 1907 р. Мейман публікує книгу «Лекції зекспериментальної психології », де дає огляд робіт з експериментальноїдидактики. В Англії питаннями експериментального вивчення типологічнихособливостей школярів займався відомий дитячий психолог Дж. Селл,який у 1898 р. опублікував працю «Нариси з психології дитинства». Під
Франції А. Біне заснував при одній зі шкіл Парижа експериментальну дитячулабораторію. У лабораторії вивчалися фізичні та душевні здібностідитини, а також методи викладання навчальних дисциплін. Спільно з Т.
Симоном А. Біне створив методику відбору дітей у спеціальні школи длярозумово відсталих, основою якої став метод тестів.
Даний етап характеризується формуванням особливого психолого -педагогічного напрямку - педології (Дж. М. Болдуін, Е. Кіркпатрік, Е.
Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонський, Л.С. Виготський та ін), в якомукомплексно на основі сукупності психофізіологічних, анатомічних,психологічних і соціологічних вимірів визначалися особливостіповедінки дитини з метою діагностики його розвитку. Іншими словами, впедагогічну психологію як би з двох сторін входили об'єктивні методивимірювання, зближуючи її з природними науками.
Про самостійності педагогічної психології як науки, що формуєтьсяв цей основний для її становлення період, свідчить не тількивикористання тестової психодіагностики, широке розповсюдження шкільнихлабораторій, експериментально-педагогічних систем і програм,виникнення педології, а й спроби наукової рефлексії освітньогопроцесу, його суворого теоретичного осмислення, реалізація чого почаласяна третьому етапі розвитку педагогічної психології - з 50-х років 20 століття.
Підставою для виділення третього етапу розвитку педагогічноїпсихології є створення цілої низки власне психологічних теорійнавчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології.
Так, в 1954 р. Б. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60 --х роках Л.Н. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В. вікон,
М.І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. Це, зодного боку, продовжив розробку системи Дж. Дьюї, що вважав, щонавчання повинно йти через рішення проблем, а з іншого - співвідносилося зположеннями О. Зельци, К. Дункер, С.Л. Рубінштейна, А.М. Матюшкина та ін пропроблемному характері мислення, його фазність, про природу виникнення кожноїдумки в проблемної ситуації (П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн). У 50-і рокиз'явилися перші публікації П.Я. Гальперіна і потім Н.Ф. Тализіна, вяких викладалися вихідні позиції теорії поетапного формуваннярозумових дій, що ввібрав у себе основні досягнення та перспективипедагогічної психології. В цей же час розробляється теоріярозвивального навчання, описана у роботах Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова наоснові загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими ж ученимиі що розвивається А.К. Маркової, І.І. Ільясова, Л.І. Айдарова, В.В. Рубцевимта ін.) Розвивальне навчання знайшло своє відображення і в експериментальнійсистемі Л.В. Занкова.
У цей же період С.Л. Рубінштейн в «Основах психології» даврозгорнуту характеристику навчання як засвоєння знань. Засвоєння з різнихпозицій детально розроблялося далі Л.Б. Ітельсоном, Е.Н. Кабанова-
Меллер та ін, а також у роботах Н.А. Менчинська і Д.М. Богоявленського (врамках концепції екстеріорізапіі знань). , Що з'явилася в 1970 р. книга І.
Лінгарта «Процес і структура людського вчення» і в 1986 р. книга І.І.
Ільясова «Структура процесу навчання» дозволили зробити широкітеоретичні узагальнення в цій галузі.
Заслуговує на увагу виникнення принципово нового напряму впедагогічної психології - сугестопедія, суггестологіі Г.К. Лозанова
(60-70-і роки). Його основою є управління педагогом несвідомимищо навчаються психічними процесами сприйняття, пам'яті з використаннямефекту гіпермнезіі і сугестії. В подальшому було розроблено методактивізації резервних можливостей особистості (Г. О. Китайгородська),групового згуртування, групової динаміки в процесі такого навчання (А.В.
Петровський, Л.А. Карпенко).
Усе різноманіття цих теорій, проте, мала один спільний момент --рішення завдання теоретичного обгрунтування теорії, найбільш адекватної, зточки зору їх авторів, вимогам суспільства до системи навчання (абонавчання, навчальної діяльності). Відповідно формувалися певнінапрямки навчання. У рамках цих напрямків виявилися і спільні проблеми:активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування,управління засвоєнням знань, розвиток учня як мета і ін
У цей період формування передумов переходу педагогічноїпсихології на нову стадію свого розвитку з використанням комп'ютерноїтехніки співвідноситься з вирішенням глобальної проблеми переходу людства в
XXI ст. - Вік Людини, століття гуманітарної епохи, де розвиток людини --вільного користувача і творця нових інформаційних технологійзабезпечує йому свободу дій у новому постіндустріальному,інформаційному просторі.
3. Структура педагогічної психології. Зв'язок педагогічної психології з іншими науками
Педагогічна психологія має певну структуру, до її складувходять: o психологія виховання і самовиховання; o психологія навчання; o психологія навчання; o психологія педагогічної діяльності та особистості вчителя.
Виховання і навчання в тій чи іншій мірі є предметомдослідження різних наук: філософії, соціології, історії, педагогіки іпсихології. Філософія розглядає питання виховання під кутом зорустановлення в людині власне людських рис; соціологічніаспекти освіти охоплюють структуру та зміст діяльностірізних соціальних груп та інститутів, що виконують виховні інавчальні функції, будучи частиною системи освіти; історичніпроблеми освіти охоплюють становлення і перетворення навчально -виховних інститутів; цілей, змісту і методів навчання тавиховання в різні історичні епохи. Але, звичайно, більш за все зпроблематикою навчання і виховання пов'язані педагогіка та психологія.
Педагогіка розглядає цілі та завдання навчання і виховання дітей,його засоби і методи, способи їх реалізації на практиці. Одночасно зцим предметом педагогічних досліджень є так само загальне актуальнезміст освіти.
Що ж до особистості учня, індивідуальних психологічнихособливостей вчителя, взаємин між учителем (вихователем) ідитиною, то це є предметом спеціального, уважного ідетального вивчення в психології. Психологічним підставоюпедагогічного процесу є:
1. Теорії особистості (З. Фрейд, С. Л. Рубінштейн, Г. Олпорт, К. Левін, Е.
Фромм, Л. І. Божович).
2. Теорія діяльності (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн).
3. Вікова психологія (психологія розвитку).
4. Теорії научіння (висхідні до біхевіоризму).
5. Психологія пізнавальних процесів (когнітивна психологія, гештальтпсихології, психологія мови).
6. Психологія індивідуальних відмінностей (темперамент, характер, здібності).
7. Соціальна психологія колективів, спілкування і особистості.
8. Інженерна психологія (взаємодія людини з ТСО, ЕОМ).
9. Культурно-історична теорія (Л. С. Виготський).
10. Системний підхід у психології (В. М. Бехтерєв, М. Вертгеймер, Б.Г.
Ананьєв, Б. Ф. Ломов)
11. Нейропсихологія (А. Р. Лурія).
12. Психодіагностика.
13. Порівняльна психологія.
14. Гуманістична психологія.
15. Психотерапія.
А.В. Петровський виділив наступні завдання психологічного забезпеченняпедагогічного процесу:
1. Забезпечити випередження педагогічної практики в психологічному дослідженні, пошук нового.
2. Враховуючи факт того, що наукова інформація швидко старіє, необхідно, щоб учень в результаті навчання міг би самостійно освоювати нову інформацію, що з'явилася.
3. Визначення загальних закономірностей вікової психології в онтогенезі.
4. Дати психологічну характеристику особистості і давати її на кожному віковому етапі.
5. З'ясувати психологічні механізми засвоєння суспільного досвіду.
6. Вивчити психологічну основу індивідуального підходу.
7. Вивчити основи і причини відхилень у психічному розвитку дітей. «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за дізнатися його теж в усіх відношеннях» (К. Д. Ушинський).
4. Основні проблеми педагогічної психології і їх коротка характеристика
У педагогічній психології є ряд проблем, теоретичне іпрактичне значення яких виправдовує виділення і існування цієїгалузі знань.
Однією з найважливіших у розвитку дітей є проблема сензитивныхперіодів у житті дитини. Суть проблеми полягає в тому, що: o по-перше, не відомі всі сензитивные періоди розвитку інтелекту та особистості дитини, їх початок, діяльність і кінець; o по-друге, в житті кожної дитини вони індивідуально своєрідні наступають у різний час і протікають по -різному. Труднощі виникають і з визначенням психологічних якостей дитини, які можуть формуватися і розвиватися в даному сензитивний періоді.
Друга проблема стосується зв'язку, що існує між свідомоорганізовуваним педагогічним впливом на дитину і його психологічнимрозвитком. Чи веде навчання і виховання за собою розвиток дитини абоні? Усяке чи навчання є що розвиває (розвиває)? Як пов'язані міжсобою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток дитини? Целише деякі питання, що входять до складу даної проблеми.
Третя проблема стосується загального та вікового поєднання навчання івиховання. Відомо, що кожен вік дитини відкриває свої можливостідля інтелектуального і особистісного зростання. Чи однакові вони для всіх дітей,як оптимально використовувати ці можливості? Як поєднати в педагогічномупроцесі виховні та навчальні впливу, щоб вони стимулювалирозвиток?
Наступною є проблема системного характеру розвитку дитини такомплексності педагогічних впливів. Суть її полягає в тому, щобпредставити розвиток дитини як прогресивне перетворення безлічі йогокогнітивних і особистісних властивостей, кожне з яких можна розвиватиокремо, але розвиток кожного позначається на становленні безлічі іншихвластивостей і в свою чергу залежить від них.
Іншою проблемою є проблема зв'язку дозрівання і навчання,задатків і здібностей, генотипічну і середовищній обумовленості розвиткупсихологічних характеристик і поведінки дитини. В узагальненій формі вонапредставляється у вигляді питання про те, як генотип і середу роздільно іспільно впливають на психологічний і поведінковий розвиток дитини.
Шостий є проблема психологічної готовності дітей досвідомого виховання та навчання. Вирішуючи її, потрібно визначити, щоозначає психологічна готовність до навчання і виховання, в якому значенніслова слід цю готовність розуміти: o в сенсі наявності у дитини задатків або розвитку здібностей до виховання і навчання; o в сенсі особистого рівня розвитку; o в сенсі досягнення певної ступені інтелектуальної та особистісної зрілості.
Важлива і проблема педагогічної занедбаності дитини (під якоюмається на увазі його не здатність до засвоєння педагогічних впливів іприскореного розвитку, викликану устранімим причинами, зокрема тим, щона більш ранніх етапах свого розвитку дитини погано навчали йвиховували).
Восьмий проблемою є забезпечення індивідуалізації навчання. Підній розуміється необхідність науково обгрунтованого поділу дітей погрупам у відповідності з наявними у них здібностями та задатками, а такж застосування до кожної дитини методів навчання і виховання, якінайкраще підходять до його індивідуальних особливостей.
Остання з нашого списку - це проблема соціальної адаптації тареабілітації. Тут мова йде про пристосування дітей, які опинилисясоціально ізольованими і неготовими до нормального життя серед людей, донавчання та взаємодії з ними на особистісному і діловому рівнях. Наприклад,діти багато хворіли, з дитячих будинків, інтернатів та інших закритих навчальнихзакладів. Соціальна реабілітація - це відновлення порушенихсоціальних зв'язків і психіки таких дітей, щоб вони могли успішно навчатися ірозвиватися як всі нормальні діти в спілкуванні та взаємодії зоточуючими людьми.
Рішення перерахованих психолого-педагогічних проблем вимагає відвчителі високої професійної кваліфікації, чималу частину якоїскладаютьпсихологічні знання, вміння та навички.
5.Общая характеристика методів педагогічної психології
Досягненням будь-якої науки в значній мірі визначається розвиткомїї методичного апарату, що дозволяє здобувати нові наукові факти і наїх основі будувати наукову картину світу. Прийнято виділяти в психології трирівня методологічного [1] аналізу: o Загальна методологія - філософський підхід до аналізу явищ дійсності
(у нас такими загальними принципами є історичний та діалектичний матеріалізм). o Приватна (спеціальна) методологія забезпечує конкретну реалізацію загально філософських підходів у вигляді методологічних принципів стосовно об'єктів психологічного дослідження. o Сукупність конкретних методів, методик та процедур у психолого-педагогічних дослідженнях. Саме цей рівень безпосередньо пов'язаний з практикою дослідження.
Педагогічна психологія використовується всі ті засоби, які є варсеналі інших галузей психології (психології людини, віковийпсихології, соціальної психології та ін): спостереження, опитування, експеримент іт.д.
Крім загальних методів у педагогічній психології є ще спеціальніметоди. До них належать, наприклад, психолого-педагогічний експеримент іспеціальне психолого-педагогічне тестування, призначене длявизначення ступеня навченості і вихованості дитини. Особливе місце середінших методів займає психолого-педагогічний експеримент --дослідження, що задумано і проведено зі спеціальною розвиваючої метою
- Для встановлення ефекту тих чи інших педагогічних впливів надитини.
Всі методи, які використовуються в педагогічній психології поділяються на: o організаційні (вони стосуються цілей, змісту, структури, організації проведених досліджень, їх складу та підготовки). o процедурні (стосується форм реалізації дослідження, що проводиться в цілому і його окремих частин). o оціночні (включають в себе способи психолого-педагогічного оцінювання результатів дослідження). o методи збору даних та обробки (методи, за допомогою яких збираються необхідна інформація про випробуваному; методи, що служать для перетворення первинних якісних і кількісних результатів дослідження в теоретичні і практичні психолого-педагогічні висновки та рекомендації).
Крім того , виділяють ще дві групи методів, що мають на меті наданняпрямого практичного психологічного впливу на дитину. Цепсихологічне консультування і психологічна корекція.
Психологічне консультування - надання усній допомоги дитині у виглядіпорад і рекомендацій на основі його попереднього обстеження ізнайомства з тими проблемами, з якими він зіткнувся в процесі свогорозвитку. Форма проведення консультації - бесіда з дитиною, батьками аболюдьми, які беруть участь в його навчанні та вихованні (носить рекомендаційнийхарактер).
Корекція передбачає безпосереднє педагогічний впливпсихолога на зацікавлена особа (мето
