ЗМІСТ

ВСТУП 3
Розділ 1. Лінгво-МЕТОДИЧНІ І ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ навчання молодших
ШКОЛЯРІВ грамотного письма. 8
§ 1. Про провідному принципі російського письма. 8
§ 2. Психолого-фізіологічні основи навчання списування. 15
§ 3. Погляди методистів на роль і місце списування в роботі з орфографії.
26
Розділ 2. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ Списання ПЕРШОКЛАСНИКІВ 37
§ 1 Аналіз традиційної методики навчання списування 37
§ 2 Опис методики списування, запропонованої М.С. Соловейчик 43
Розділ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА У ШКОЛІ 50
§ 1. Констатуючий експеримент 50
§ 2. Зміст і організація дослідної роботи 52
§ 3. Аналіз отриманих результатів. 63
ВИСНОВОК 66
Список використаних джерел 68

ВСТУП

Головне в роботі вчителя в початковій школі - навчити дітей вчитися,розвивати їх мову, розум, уяву і т.д.

Існуючий до недавнього часу підхід до організації навчання впочатковій школі, а саме єдність і стандартність методів і прийомів,жорсткість приписів і різних інструкцій - все це призвело до того, щозі школи йшло творче начало у діяльності як вчителя, так іучнів.

Під впливом Міністерства освіти, різних конференцій вчителів,а також засобів масової інформації, що пропагують вчителів-новаторів,їх знахідки, педагогічний досвід, активні методи і прийоми навчання,різні форми застосування педагогіки співробітництва, в колективах шкілстало формуватися нове педагогічне мислення, нові підходи до роботи здітьми, за яких у центрі уваги всієї діяльності вчителя, класногоколективу став конкретний учень з його здібностями і можливостямирозвитку.

Однак, незважаючи на це, рівень підготовки дітей, зокремаорфографічної, не влаштовує ні вчителів, ні батьків, ні суспільство вцілому, що красномовно підтверджують результати щорічно проводятьсяконтрольних робіт з російської мови.

Аналіз диктантів показує загальний стан грамотності випускниківшкіл.

Як приклад візьмемо результати контрольного диктанту,проведеного для перевірки рівня сформованості орфографічних іпунктуаційних навичок з російської мови за курс основної школи (2001-2002уч. рік).

Диктант проводилося в 44 школах (78 класів) Північного округу м.
Москви. Загальна кількість учнів у даних класах - 1935, роботу виконували
1760 осіб, з яких 52% не продемонстрували бажаної грамотності.
Майже 16% учнів допустили 5 і більше помилок (дані МІПКРО, рукопис).

Так стоїть ситуація тільки в одному окрузі м. Москви, і в інших вона,на жаль, не краще.

ОБ'ЄКТОМ ДОСЛІДЖЕННЯ є процес навчання молодших школярівграмотного письма.

Рішення проблеми орфографічної грамотності своїм корінням сягаєпочаткову школу, тому що саме тут закладаються основи всіхлінгвістичних знань і вмінь.

Від вчителів предметників, які працюють в середній ланці школи, частинадоводиться чути, що діти, які прийшли з початкової школи, не вміють писатиграмотно диктанти, і навіть не можуть списати текст без помилок.

Різні методисти називають різні причини такого стану, наприклад,при роботі за підручниками А.В. Полякової, не є ні такий рівеньпідготовки дітей початкової ланки школи наслідком одержалапоширення в практиці початкового навчання, погоні за більш швидкимтемпом проходження матеріалу на шкоду формування орфографічних умінь інавичок. Але головна причина на думку П.С. Жедек криється в недосконалостісамої методики навчання орфографії.

При всьому цьому всі сходяться на думці, що рівень грамотностішколярів треба піднімати!

Сьогодні, як ніколи, широко усвідомлюється відповідальність суспільства занавчання підростаючого покоління.

Реформи школи націлюють на використання всіх можливостей, всіхресурсів для підвищення ефективності навчального процесу, у тому числівикористання різноманітних видів вправ. Відомо, що найбільшпоширеними і відомими орфографічними вправами єдиктант та списання.

Вчитися списувати школярі починають вже в період навчання грамоті, алевчителі постійно відзначають, що в процесі його виконання діти допускаютьбагато помилок.

У чому ж полягає причина цієї проблеми? Як досягти того, щобсписування дійсно сприяло навчанню і розвитку грамотноголисти в учнів, а не виконувало роль суто формального вправи?

Орфографічна грамотність - це складова частина загальної мовноїкультури, застава точності вираження думки та взаєморозуміння.

Орфографічні вміння та навички виробляються в ході виконанняписьмових вправ: різних видів списування, диктантів, творчихробіт. Існує ціла система орфографічних вправ - результаттворчої праці багатьох поколінь методистів і вчителів-практиків. Самимипоширеними вправами визнаються диктант та списання. Саме зсписування і починається навчання грамотному листу, починаючи з перших днівнавчання в школі.

Рішення проблеми орфографічної грамотності своїм корінням сягаєпочаткову школу, тому що тут закладаються основи всіх лінгвістичнихзнань і вмінь. Скажімо, що результати списування, що проводиться в кінці 1класу, виявляються низькими. Хоча списування - той вид вправи, якийне повинен викликати труднощів і приводити до помилкового варіанту. Томувиникає необхідність підвищення ефективності цього виду вправи.

АКТУАЛЬНІСТЬ досліджуваної проблеми визначається необхідністюподальшого вдосконалення роботи вчителя з навчання молодших школярівсписування.

Протягом всієї історії методики навчання орфографії висловлюваласядумка про те, що важливим при навчанні грамотного письма є вмінняшколярів помічати зустрічаються при листі труднощі (Ф. І. Буслаєв, Н.Ф.
Бунаков, І.І. Срезневський, К.Д. Ушинський, Г.М. Дьяченко та ін.) І вчені ХХстоліття - лінгвісти (І. С. Іллінська, М. В. Панов, С. М. Кузьміна та ін),психологи (Д. Н. Богоявленський, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В.В.
Репкін), методисти (Н. Н. Алгазін, М. Т. Баранов, М. С. Рождественський, М.М.
Разумовская та ін) наполегливо підкреслюють залежність результатів навчанняорфографії від того, наскільки у пишучого розвинена здатність виявлятиорфограмми.

ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ - навчання списування за методикою М.С. Соловейчикі Н.С. Кузьменко.

Звернення до більш детального дослідження даної проблеми обумовленорядом причин: вибору більш ефективної методики з навчання молодшихшколярів списування, виявлення її ролі і місця в системі навчанняорфографії і, нарешті, прагненням дослідника застосувати нові досягненняна практиці.

ГІПОТЕЗА ДОСЛІДЖЕННЯ: навчання і подальше регулярне проведенняспеціально організованого списування забезпечить більш високий рівеньграмотності першокласників.

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ - випробувати на практиці запропонований спосібнавчання списування і перевірити його ефективність.

Для реалізації мети та перевірки гіпотези дослідження необхідно буловирішити ряд ЗАВДАНЬ:

1. встановити ступінь розробленості різних аспектів досліджуваної проблеми в методичній, психологічної та педагогічної літератури;

2. розглянути види списування в загальній системі тренувальних вправ;

3. провести експериментальну роботу з навчання молодших школярів списування відповідно до зазначеної методикою;

4. проаналізувати результати дослідницької роботи і на цій основі зробити висновки про доцільність використання даної методики для реалізації зазначеної мети.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися наступні МЕТОДИ
ДОСЛІДЖЕННЯ:
. вивчення методичної, лінгвістичної та психолого-педагогічної літератури з даної проблеми;
. аналіз педагогічного досвіду вчителів;
. спостереження за навчальним процесом;
. педагогічний експеримент;
. кількісний і якісний аналіз письмових робіт учнів.

Експериментальної базою дослідження з'явилися 1 і 2 класи школи № 778м. Москви, в яких навчається по 30 чоловік.

Розділ 1. Лінгво-МЕТОДИЧНІ І ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ навчання молодших
ШКОЛЯРІВ грамотного письма.

§ 1. Про провідному принципі російського письма.

Період навчання грамоті є основою для формування умінняписати без помилок, тобто грамотно. Грамотне лист передбачає освоєння нетільки норм графіки, але й орфографії.

Ще в 60-і роки було поставлено питання про те, що для подоланнянедоліків навчання орфографії потрібно підняти усвідомлення пристроїправопису на більш високий рівень. У 1960 році вийшла книга Н.С.
Різдвяного «Властивості російського правопису як основа методики йоговикладання », в якій автор поставив питання про необхідність встановитизв'язок між окремими написання, дав такі загальні норми, під якіокремі правила підходили б як частини до цілого (М., 1960, с.128).

Під властивостями нашого правопису Н.С. Різдвяний мав на увазі йогопринципи. Принципи листи - це провідні закономірності, що розкриваютьоб'єктивні відносини, що зв'язують усну та письмову форми мови. Питанняпро ведучого принципі орфографії - центральне питання лінгвістичної теоріїправопису, від вирішення якого залежить побудова методики навчання.

В даний час чітко визначилися дві теоретичні концепції:морфологічна і фонематичний. Представники обох концепцій виходять зодних і тих самих фактів: по-перше, характерною рисою російської орфографіїє «збереження на листі графічного єдності одних і тих самих морфем
(коренів, приставок, суфіксів, закінчень) », по-друге,« одноманітністьнаписаний значущих частин слів досягається тим, що в нашому листі невідображаються позиційні чергування голосних і приголосних звуків ». [10, c.36]
Але теоретична інтерпретація цих фактів і висновки про принцип російськоголисти у представників вказаних концепцій принципово різні.

Морфологічна теорія російської листа спирається на давню традицію,висхідну до імен В.К. Тредіаковський і М.В. Ломоносова. У XIX-XX ст.Гротом,
А.І. Томсоном, І.А. Бодуен де Куртене, Д.М. Ушаковим та іншимилінгвістами. У радянській лінгвістиці обгрунтування морфологічного принципудано в роботах Л.В. Щерби, А.Н. Гвоздьова, А.Б. Шапіро та ін Особливодетально цей принцип проаналізовано у роботах В.Ф. Іванової.

«Принцип орфографії, що полягає в тому, загальні для споріднених слівморфеми зберігає на листі єдине накреслення, незважаючи на відмінності ввимові »(Розенталь Д.Е., Теленкова М. М. Словник - довідниклінгвістичних термінів. - М., 1976), називають морфологічним принципом.
Отже, як вихідну одиницею відображення на листі морфологічнаконцепція розглядає морфему. Усвідомити зміст даного принципушколяр не зуміє до тих пір, поки він не дізнається, що таке значуща частинаслова, і не навчиться членувати слова за складом. Значить, розпочати навчанняправопису зі знайомства з морфологічним принципом на самому початкунавчання неможливо. А без співвіднесення орфографічних проблем з ведучоюзакономірністю орфографічного знання та вміння учнів будутьбезсистемними. Інакше кажучи, численні правила правопису постанутьперед школярами хаотичним набором розрізнених приписів. Головне, щопотрібно в цьому випадку для успіху в листі - це запам'ятати безліч окремихправил (а на наступних етапах навчання - ще більша кількість виключень зних).

Є ще один наслідок з практики навчання, що випливає зморфологічної трактування провідного принципу правопису. Оскількивихідною точкою пристрої російської орфографії визнається незміннабуквена форма кожної морфеми, головним у навчанні стає з'ясуваннязбігу або неспівпадання літерного і звукового складу слова.
Передумовою порівняння в цьому випадку є обов'язкове знання того, якпишеться слово. Але якщо відповідь задачі (як пишеться слово) відомий до їїрішення, в учня не виникає об'єктивної потреби у зверненні доорфографічних правил. Йому залишається тільки «підганяти» рішення задачіпід її відповідь, що і роблять деякі учні, які називають якперевірочного будь-яке слово, аби в ньому була потрібна літера. Інакше кажучи,методика навчання орфографії при орієнтації на морфологічний принцип неформує в учнів необхідних мотивів для вивчення правопису.

Не створює морфологічна трактування основної закономірності російськоїмови та умов для виховання в учнів орфографічної пильністю, тому щонавчання вмінню знаходити ту чи іншу орфограмму відбувається одночасно звведенням відповідного правила. Поки учні вивчають ненаголошеніголосні в корені, вони не звертають уваги на ненаголошені голосні в іншихчастинах слова, тренуючись у написанні «сумнівних» приголосних, мають на увазітільки корінь і не помічають тих же «сумнівних» згодних в приставках ісуфіксах і т.п. В результаті діти привчаються щось писати навмання,покладаючись на інтуїцію, і, врешті-решт, взагалі обходитися без правил.

Додамо також, що в цьому випадку орфограмми в місцях збігузвучання і написання, як правило, взагалі виключається з числа літер,які потрібно перевіряти. Тим часом, орфограмми (і помилки) можливі як увипадках збігу звучання і написання (спина - «спЕна»), також і в місцяхїх розбіжності (кріт - «Крода») і т.п.

Нарешті хотілося б відзначити ще одну особливість навчанняправопису на основі його морфологічного принципу. Оскільки цейпринцип виходить з наявних у мові написаний, питання про те, ЧОМУпишеться так, а не інакше, не обговорюється. Аргумент у всіх випадках одна:
«Є таке правило. Наприклад: «в російській мові є префікс« с »,приставки «з» не буває ». Чому так, а не інакше, не з'ясовується ».
Характерно, що якщо задати питання вчителю, написання який з приставок
«З» або «раз/рас» відповідає загальному принципу російської листа, а якапишеться всупереч закону, то відповідь найчастіше буває хибним. Між тим,відповідь може лише одне: правопис другого з названих приставоксуперечить ведучому принципом російської орфографії.

Теорія правопису, згідно з якою відносини між усній іписьмовій формами мови встановлюються за формулою літера-звук, не створюєпередумов для розвиваючого навчання мови і, крім того, ускладнюєвирішення цілої низки практичних завдань.

Теоретична концепція, яка вважає, що в основі російської орфографіїлежить фонематичний принцип, розробляється в лінгвістиці щодонедавно. Вперше відповідна ідея була висунута Н.Ф. Яковлєвим в
1928р. Потім вона отримала розвиток і обгрунтування в роботах рядупредставників «московської фонологічної школи» (Аванесов Р.І., Айдарова
Л.І., Буніна М.С., Іллінська І.С., Реформатський А.А.). В останні рокипильну увагу до цієї концепції було притягнуто в зв'язку з роботами
М.В. Панова.

Якщо морфологічний принцип розробляється в рамках власнеорфографічної теорії і «стоїть як би над різними фонематичнимтеоріями »[8, c.121], то визнання основою нашого листа фонематичногопринципу органічно випливає з певної фонологічної теорії.
Основні положення цієї теорії представлені в роботах М.В. Панова.

Фонологія припускає проведення послідовного функціональногопідходу у вивченні звуків мови. «Призначення звуків мови - ототожнював ірозмежовувати мовні одиниці »[20, c.56]. Вивчення функції Ототожненнявимагає розгляду змін звукової оболонки однієї і тієї ж мовноїодиниці (морфеми) в різних умовах, тобто в парадигмі. Розмежувальнафункція звуків може бути виявлена і вивчена тільки при розчленовуванніпротиставлені за значенням звукових ланцюгів (слів) на сегменти, тобто приїх синтагматичному аналізі. Суворе розмежування завдань і методівпарадигматичного та синтагматичною аналізу - найважливіша умовапобудови фонологічної теорії. Природно, що парадигматичний тасинтагматичний аналіз розкривають різні факти і закономірності, які всвоїй сукупності і описують фонетичний лад мови.

Парадигматичний аналіз приводить до висновку, що «звуки можутьчергуватися паралельно чергуванню позицій; тоді різниця між ниминесуттєво, не існує в знаковій системі. Тому такі звукидопомагають ототожнювати морфеми і слова і самі ототожнюються в ціліснуфунк?? іональную одиницю - парадигму-фонему ». (Панов М. В. Русская фонетика.
«Просвещение», М., 1967)

До інші результати призводить синтагматичний аналіз. «Звуки,виявлені в одній позиції, не можуть розглядатися як одна й та самаодиниця: їхнє розходження не може бути віднесено за рахунок впливу різних позицій.
Тому такі звуки допомагають розмежовувати слова і морфеми й самі вонирозмежовуються як різні синтагма-фонеми »(там же).

Основні положення фонематичний теорії листа такі:

1. У будь-якому звуковому (алфавітному) листі, мовної одиницею, яка відображається на листі, є фонема. Лист може будуватися або як відображення синтагма-фонемного будови слів - таке, наприклад, сербське, білоруське письмо; або на основі відображення Парадигма-фонемного будови морфем - таким і є руське письмо.

2. Парадигма-фонема позначається на письмі відповідно до правил графіки за своєю сильної позиції. Іншими словами, позиційні чергування звуків на письмі не відображаються.

Спосіб визначення орфограмми, тобто літери, що відбиває Парадигма-фонему
(коли фонема виявляється у слабкій позиції), універсальний і полягає вприведення фонеми до сильної позиції (шляхом зіставлення ряду слів чи формданого слова, до складу яких входить морфема, що включає певнуорфограмму). Звідси випливає три узагальнених правила, на яких базуєтьсяросійська орфографія: а) ненаголошені голосні перевіряються наголосом; б) дзвінкі й глухі приголосні пишуться в кінці слова та перед іншимидзвінкими і глухими так само, як перед голосними, сонорні і в тій жеморфеми; в) м'якість приголосних перед іншими м'якими приголосними позначаєтьсятільки в тому випадку, якщо в тому ж морфеми приголосний зберігає своюм'якість і в положенні не перед м'якими приголосними.

«Ці три правила мають загальний характер в тому сенсі, що відносяться ідо коріння, і до афіксами ».

3. Якщо сучасна літературна мова не дає коштів для того, щоб привести до сильної позиції будь-яку Парадигма-фонему в цiй морфеми, то вона позначається літерою, що відповідає одній з фонем, які можуть бути нейтралізовані в даній позиції. Такі написання повністю відповідають фонематичного принципу, хоча і є певною мірою умовними. Це відноситься як до написання, пояснює етимологію слова, так і до написання, що суперечить етимології.

Відступи від фонематичного принципу в російському листі мають приватнийхарактер. За даними І.С. Іллінської та В.П. Сидорова, числонефонематіческіх написаний не перевищує 4%.

Однаково переконливе пояснення переважної більшості фактівсучасної російської орфографії як з позицій морфологічного, так іфонематичного принципу, свідчить про те, що при обох цихпідходах відбивають найбільш істотні закономірності нашого листа.

Отже: в лінгвістиці склалося два теоретичних концепції російськоїлиста. Обидві вони виходять з того, що на листі відображаються мовні одиниці
- Слова і морфеми, але розходяться в оцінці відносини листа до звуковоїсистемі мови. Звідси різні уявлення про закономірності листи,що знаходять, зокрема, своє вираження в уніфікованого написанні морфем.

Однак, на сьогоднішній день основним принципом російської листа вважаютьфонематичний. Зміст фонематичного принципу полягає в розумінніспіввідношення між буквою і фонем. Засвоєння цього принципу листа створюєпередумови не тільки для успішного оволодіння способом виділення орфограмм,але і для ефективного формування способів розв'язання орфографічних завдань.
Іншими словами, перехід на фонематичний підхід відкриває можливості длявдосконалення навчання орфографії.

На закінчення можна зробити висновок: щоб забезпечити більш високий рівень грамотності, доцільнобудувати навчання на фонемний основі, яка повинна включати:

1) Знайомство з системою орфограмм, на основі об'єктивних принципів;

2) Формування комплексу орфографічних умінь (уміння бачити орфограмму, визначати її тип і т.д.);

3) Використовувати спеціальні види вправ спрямованих на встановлення орфографічного навичок і вмінь, що входять до нього.

§ 2. Психолого-фізіологічні основи навчання списування.

Методика викладання російської мови спирається на дані суміжних наук:психології, дидактики, лінгвістики.

Психологія враховує особливості психічних процесів, віковіможливості засвоєння знань, допомагає вирішити питання про те, якимиметодами, прийомами, вправами розвивати здібності учнів.

Психологія дає уявлення і про психофізіологічної основі мовнихі орфографічних умінь і навичок, пропонуючи раціональні шляхи їхформування.

Розглядаючи навик в структурі навчальної діяльності, психологипов'язують його з діями, вказуючи при цьому на його істотну сторону --автоматизовані. Такі відомі вчені - психологи, як А.А.
Люблінська, Н.Ф. Тализіна, Н.А. Менчинська розглядаючи навик якавтоматизоване дію, що володіє певними властивостями. Приблизнотакої ж точки зору дотримуються і багато дидактів. Так, М.А. Данилов і
Б.П. Єсіпов трактують навик як дію, окремі компоненти якогоавтоматизовані.

Наприклад, людина, яка пише лист, розмірковує над змістом того, прощо він пише, а зовсім не над орфографією кожного слова. Говорячи іншимисловами, актуально осмислюється те, що є метою діяльності.
Створюючи текст, ми звертаємо увагу на написання слова тільки тоді, колимені важко його написати. При цьому свідомо проконтролювати можнатільки те, що спочатку складалося як цілеспрямоване,свідома дія.

Е.В. Гурьянов, Н.В. Савін називають навичкою автоматизований спосібвиконання дії, тобто розглядають його як структурний компонентдії, що володіє певними властивостями.

С.Л. Рубінштейн, Д.М. Богоявленський, С.Ф. Жуйков розглядають навикяк дія, яка зазнає якісна зміна в процесі йогоформування у діяльності. На початковій стадії - це автоматизованийкомпонент діяльності, на заключній - автоматизований спосіб їївиконання.

Аналізуючи процес письмової мови, Л.С. Виготський писав: «Ми дужечасто скажімо спочатку про себе, а потім пишемо; тут у наявності уявнийчернетку ».

Дійсно, будь-яка грамотна людина знає з власного досвіду,що головне - створити цей «уявний чернетка», промовивши його про себе,записати ж сформульовану, відточену, чітко звучить в голові думка вжене становить труднощі. У цьому сенсі механізм письма у дитини мало чимвідрізняється від дій дорослого, утруднення ж, випробовувані школярем,в основному пов'язані саме з процесом перекладу внутрішнього мовлення вписьмову, що обумовлено специфікою самої письмовій мові, в першучергу тим, що це, кажучи словами Л.С. Виготського «мова без реальногозвучання ». Отже, одна з перших шляхів виходу з цих труднощів --озвучити мова, «що проходить в мовчанні». А.Р. Лурія, аналізуючипсихофізіологічні особливості листи підкреслював, що «учень ніколи непише мовчки »,« він промовляє кожне слово », особливо на початковихступенях навчання грамоті.

Роль такого озвучування внутрішньої мови при листі не можнанедооцінювати і в плані навчання орфографії. Проголошення записуванихслів, але неодмінно так, як вони пишуться, рекомендувалося ще Д.І.
Тихомирова.

Так спосіб проголошення слів, відповідно до їх правильного написання, іншимисловами, спосіб проговорення, ще в період становлення методики навчанняяк науки, зарекомендував себе як надійний засіб формуванняорфографічного навички.

У зв'язку із введенням у психологію і педагогіку вчення І. П. Павлова проролі речедвігательних подразнень ( «мовних кінестезій») в діяльностідругої сигнальної системи роль проговорення у навчанні листа отрималанаукове обгрунтування. Під впливом цих ідей з'являється цілий рядпсихологічних досліджень, що доводять, що орфографічніпромовляння є потужним засобом для засвоєння правопису: цероботи Н.І. Жинкина, Л.К. Назарової, Л.Н. Кадочкіна і М.М. Китаєва.

Так, Н.І. Жинкина, аналізуючи процес переходу від внутрішньої мови дозовні вираженим, зазначав, що «в основі внутрішньої мови і письмовійлежить механізм (код речедвіженій) усного проголошення слів, томунеобхідно ввести в орфографічні промовляння учнями всіх слівперш, ніж вони будуть написані ». Існують побоювання, поширенісеред учителів і батьків, що орфографічні промовляння можевитіснити вимова орфоепічні. На думку психолога, ці заворушеннямарні, оскільки код ребуси включений лише в певний виддіяльності - письмову мову, тоді як код ребуси включений лише вситуацію усного мовлення.

У ряді експериментів, які досліджують застосування прийому орфоепічногопроговорення, останнім часом заслуговує бути зазначеної вельмипоширена методика П.С. Тоцького. Методист пропонує цілу системувправ, засновану на посилених мовних кінестезіях, стверджуючи, що
«Якщо слово повторити багато разів ..., то рух органів мови залишаться впам'яті, вони-то і вирішать на практиці правопис слова ». А щоб накопичити впам'яті запас потрібних речедвіженій, щоб мовний апарат придбав навикицих рухів, необхідно, вважає П.С. Тоцький, виробити в себе звичкудо орфографічному читання, причому навчати йому дітей треба з першого класу.

З огляду на все вищесказане про роль мовних кінестезій в процесілисти, неважко зробити висновок про те, що орфографічні промовляннятексту - неодмінна умова списування, дотримання якого не повинновикликати жодних сумнівів. Причому важливо усвідомити, що необхіднопромовляти орфографічно що списується текст як до початку листі, так іпід час його запису, що обумовлено, як ми бачили вище, самим механізмомпереходу внутрішнього мовлення в письмову. Це перша і найважливішавимога до організації навчання списування.

Але які повинні бути одиниці кодованого, «шматки» мовногоматеріалу, що виділяються при орфографічному проговорення? Відповідь на цепитання не таке однозначне, як здається на перший погляд.

М.Н. Китаїв, наприклад, сам прийом орфографічного проговоренняіменує як «послоговой» і визначає його відповідно як
«Промовляння» важкого слова по складах у повній відповідності зорфографією.

Л.Н. Кадочкін і Л.К. Назарова також визначають прийом проговоренняяк вимовляння слова по складах, застосовуючи його не тільки при роботі зокремими словами, але і під час роботи з цілим текстом. Акцент наслогораздельное промовляння слова і в тому і в іншому вигляді невипадковий --вимога продиктована умовою посилення нейтралізованих позицій.

Якщо уважно проаналізувати, якими мовними одиницямидоводиться працювати в сучасній методиці П.С. Тоцького, то ми виявимо,що тут висуваються дещо інші вимоги. «Якщо слова розбивати насклади, то вони розпадаються і погано залишаються в пам'яті. Отже, слово требавимовляти чітко, але злитно ». Таким чином, створюється враження нібиб орфографічні промовляння може бути послоговим і «послівний»,
(тобто таким, за яким зберігається фонетична цілісність форми слова).
Але якщо пильно спостерігати, як в реальному процесі письма людинасобі диктує, ми обов'язково зазначимо, що записуються слова в його мовічленуються на зручні для проголошення «частинки» - склади. Утримуючи цілуорфографічну форму слова в пам'яті, будь-який пише все одно промовляєпо складах, бо це відповідає фізіологічним особливостям людини.
Інше питання - яким має бути оптимальний обсяг мовних одиниць,утримуваних що навчаються в пам'яті? Спробуємо знайти відповідь і на це питанняв аналізованих дослідженнях.

Такий одиницею запам'ятовування у Н.Н. Китаєва, Л.Н. Кадочкіна і Л.Н.
Назарової виступає, звичайно ж, слово. Що стосується методики П.С. Тоцького,то й там перевага віддана слова як основної мовної одиниці, зручноюдля запам'ятовування. Правда, П.С. Тоцький також рекомендує «давати дляпроговорення не тільки окремі слова, а включати їх у словосполучення »,тому що «Словосполучення зручні для вимови» та «групу слів діти добрезапам'ятовують на слух і безпомилково вимовляють ». Хоча разом з тим П.С. Тоцькийвважає, що «потрібно відійти від тексту, щоб відвернути увагу від змісту іприкувати його до слова, його звучання і звуковій формі ».

А тим часом такий підхід, який ігнорує зміст тексту, з якимпрацює дитина, неминуче викликає дух протиріччя у багатьох учителів,недарма ще Д.М. Ушаков виступав за те, що «потрібно, щоб учень віддававсобі звіт в сенсі того, що списує ... ».

При практичному здійсненні списуванні як прийому формуванняграмотного письма починати списувати можна словосполученнями або навіть цілимипропозиціями, але вони повинні бути зовсім невеликими, а потім поступовозбільшувати їх обсяг, послідовно «вирощуючи» таким чином,запам'ятовуються оперативні одиниці. Це друга вимога до організаціїнавчання списування.

Розглянувши психолого-фізіологічні основи навчання списування,виділимо важливі моменти, які будемо враховувати в ході формуючогоексперименту:

. при формуванні орфографічного навички важливо задіяти участь більшості аналізаторів, впливаючи тим самим на всі види пам'яті, в тому числі артикуляційною на основі орфографічного проговорення списується тексту;

. починати навчання списування оперативними одиницями пам'яті вищого рівня з самого початку навчання, тобто з періоду навчання грамоти.

Таким чином, деякі розбіжності у трактуваннях виявляються головнимчином у тому, що навик розглядається то як спосіб виконання дії,то як спосіб виконання діяльності, тобто навик або частина дії, абоціле дію.

Багато вчених і методисти прагнули обгрунтувати процес формуванняорфографічного вміння та навички. У середині XIX століття, коли відбувалосястановлення теоретичного спрямування в методиці орфографії, був поставленийпитання: що має лежати в основі вироблення орфографічних навичок --механічний процес або усвідомлені дії?

Послідовники першої теорії (Ц. П. Балталон, Г. І. Дьяченко, В.А.
Зелінський, В.П. Шереметьєвський, Е. Борман), в основу якої було покладеномеханічний процес, ставили на перше місце в навчанні правописучуттєвий досвід, де важлива роль відчуттів, сприймань, уявлень, видиобразної пам'яті, тобто закликали вчителів «оберігати учня ... від усякогонеправильного написання слів. Нехай він ... запам'ятовує правильні образислів в письмовому вигляді »(Е. Борман). Вони рекомендували вправи, якіспираються в основному на зорове сприйняття: списування, зоровийпопереджувальний диктант, лист по пам'яті і ін

Прихильники другого напрямку (Ф. І. Буслаєв, І. І. Срезневський, Д.І.
Тихомиров, К.Д. Ушинський), в основі якого лежало положення про виробленняорфографічних навичок на основі свідомої, зосереджували своюувагу на значенні граматики та орфографічних правил для формуваннянавички грамотного письма. З приводу однодумців першої теорії К.Д.
Ушинський писав: «Деякі з педагогів думають усі вивчення правописуобмежити однієї листуванням з верхніх зразків ... Але вони забувають, щолистування не тільки не дає голові розвиваючої роботи, але, навпаки, заважаєїй працювати ».

Однак К.Д. Ушинський критикував не списування саме по собі, амеханічність прийому.

Вперше в історії методики К.Д. Ушинський була зроблена спробауявити процес навчання орфографії, як процес інтелектуальний,успіх якого залежить, насамперед, від чіткої і ясної роботи мислення,спрямованого на аналіз граматичних та орфографічних узагальнень.

У методичних працях К.Д. Ушинського сформульовано його ставлення донайважливіших питань теорії орфографії:

- питання про роль правила у навчанні орфографії;

- проблема про протилежність «механічного» і «свідомого» внавчанні орфографії;

- питання про систему вправ у навчанні правопису.

Погляди К.Д. Ушинського на викладання орфографії зробили величезнийвплив і надовго визначили шляхи розвитку методики правопису. За словами
Д.М. Богоявленського, Ушинський в цій області очолив цілу методичнушкілу, яка отримала пізніше назву граматичного напрямку вобласті орфографії.

У літературі описані два шляхи оволодіння навичками. Один з них --граматичне спрямування, створена послідовниками К. Д. Ушинського.
Прихильників цього напрямку, не дивлячись на деякі відмінності в поглядах,об'єднувала теорія про свідоме походження орфографічного навички івизнання провідної ролі граматики у навчанні орфографії. Так заслуговуєна увагу точка зору Ф.І. Буслаєва, який вважав, що учень, вивчившиправило, повинен, не думаючи, писати правильно. А це можливо лише тоді,коли орфографічний навик сформований в результаті попередніхсвідомих зусиль.

Граматичне вчення з самого початку є «метою вивчення мови,правил, законів, форм мови, тобто вивченням абстрактного; граматичневчення вимагає свідомого ставлення до того, чим дитина володівнесвідомо »(К. Д. Ушинський). Якщо граматичне вчення залишається позарозуміння дитини, то він лише механічно завчає визначення і правила.
У кращому випадку учні лише розвивають свою пам'ять.

Прихильники іншого антіграмматіческого напрямки були не протививчення граматики, але стверджували, що «доля орфографії залежить більше віднавичок, ніж від твердого знання правил »(Д. Н. Богоявленський [10, c.72 ]).

Деякими методистами, зокрема І.С. Соломоновскім, було відмічено,що знання правила самі по собі не ведуть до грамотного письма. І напідставі цього теоретичне напрямок зазнало критики: правилаоголошувалися марними і навіть шкідливими для навчання правопису. УЯк альтернатива пропонувалося приділяти переважну увагусписування з вірних зразків - тренуванні руки, зору, пам'яті.

Становить інтерес думка педагога П. Степанова, висловлена ще в
1916 з приводу виявлення первинності знання і навички. З його точкизору, правильне в орфографічному щодо листа - результат і знання,і навички. При цьому, надаючи вирішальне значення навичці, П. Степанов говорив,що однією практики недостатньо для засвоєння правопису, тому що в йогооснову покладено різні принципи, що вимагають знання норм і правил.
Отже, суть наукових суперечок між «граматисти» і
«Антіграмматістамі» зводиться до виявлення механізмів грамотного письма.

Отже, гарячі суперечки між прихильниками і граматичногоантіграмматіческого напрямків в методиці навчання правопису з'явилисявже давно і, не дивлячись на взаємну критику, активно розвивалися.
Представниками напрямків були порушені також питання проорфографічних вправах, спрямованих на формування орфографічнихнавичок. Зокрема, що стосується такого вправи як списування, тоставлення до нього довгий час було неоднозначним і часто критичним.

Прихильники граматичного руху доводили, що при навчанніорфографії важливі не тільки вправи, засновані на слухових враження,але і вправи, в основі яких лежить списування. Так одним ізграматисти Д.