ВСТУП

У процесі навчання іноземним мовам в сучасній середній школівикористовуються світлотехнічні і звукотехнічне кошти. Світлотехнічнізасоби (кінопроекційним апарати, діапроектори, кадропроектори,кодоскоп, фільмоскопи) забезпечують зорову інформацію, яка у ходінавчання може виконувати різноманітні функції: 1) служить опорою длярозуміння мовної структури; 2) бути сполучною ланкою між смисловий ізвуковою стороною слова і таким чином полегшувати запам'ятовування;
3) проектувати на екран різні ситуації для навчання говорінню; 4)виконувати роль зворотного зв'язку в формі ключів.
Звукотехнічне засоби (магнітофони, електрофони, аудіопассівние іаудіоактівние пристрої лінгафонних кабінетів) дозволяють здійснювати всівиди звукової наочності при навчанні вимові, мають можливістьпредставляти навчальну інформацію в природній мовній формі при навчанніаудіювання і говорінню, сприяють інтенсифікації навчального процесу.
У методиці навчання іноземних мов активно досліджувалися навчальніможливості ТЗ. Велика увага їм приділена в роботах К. Б. Карпова, А. С.
Лурье, М. В. Ляховнцкого та інших радянських і зарубіжних методистів. Урезультаті узагальнення досвіду і результатів проведених досліджень буловстановлено, що раціональне застосування ТЗ дозволяє:
1) заповнювати відсутність природного іншомовної середовища на всіх етапахнавчання;
2) повніше реалізувати важливий дидактичний принцип наочності;
3) здійснювати навчання з урахуванням індивідуальних типологічнихособливостей кожного учня;
4) створювати кращі умови для програмування і контролю;
5) забезпечувати прискорене формування та розвиток навичок слуховогосамоконтролю;
6) максимально використовувати аналітичні та імітаційні здібностіучнів, повніше мобілізувати їхні внутрішні ресурси;
7) більш-менш точно визначати якісні показники іншомовноїмовлення учнів у магнітного запису;
8) виконувати багато активні види вправ з усіма учнямиодночасно, включаючи говоріння.
Створення штучної іншомовної середовища в процесі навчання іноземниммов - одна з важливих проблемних питань сучасної методики. З ним упершу чергу пов'язана реалізація масового, тобто з одночасним активнимучастю великої кількості учнів, навчання двох з чотирьох основнихвидів мовної діяльності: аудіювання і говорінню (умовно -комунікативного або комунікативному). Наскільки велика роль ТЗ у вирішенніцих завдань свідчить той факт, що раніше - до появи ТЗ - цізавдання навіть не ставилися, так як в методиці були відсутні необхіднізасоби для їх практичного вирішення.
Поява звукозапису як специфічного навчального кошти стало початкомнової ери у викладанні іноземних мов, завдяки ТЗ розкрилисянеобмежені можливості для создажія штучної іншомовної середовища вбудь-який час навчання: у класі, в лабораторії, будинки і навіть в умовахприродного сну.
Раціональне використання ТЗ дає учителеві можливість навантажити мовноїі слуховий канали учнів до будь-яких разумдих меж і активізувати їхмовну діяльність у потрібному напрямку.
Необхідність широкого впровадження ТЗ у навчання іноземним мовамобумовлена тим, що їх застосування розкриває великі можливості дляреалізації одного, з найважливіших дидактичних принципів - принципунаочності.

навчання аудіювання

Термін «аудіювання" означає слухання і розуміння іншомовної мови. Узагальному плані аудіювання можна визначити як аналі-Тіко-сінтетіческнйпроцес - з обробки акустичного сигналу, результатом якого єосмислення сприйнятої інформації. Механізм аудіювання як процесрозпізнавання слухових зразків дуже складний і поки до кінця не пізнаний.
Є припущення, що він являє собою процес багатоступінчастоговідображення мовної дії '.
Аудіювання як вид комунікативної діяльності умовно можнарозглядати в двох планах: 1) як складову частину мовного спілкування; 2)як відносно самостійний вид комунікації, коли потік мовноїінформації спрямований в один бік, наприклад, під час прослуховування розповіді,озвученого діафільму, кіно, відео.

Аудіювання як складова частина двосторонньої мовного обмінуінформацією при всіх інших рівних умовах легше, ніж його варіантодностороннього прийому інформації з різних джерел відтвореннязвукозапису. Розуміння інформації при двосторонньому спілкуванні полегшуєтьсянаявністю багатьох зовнішніх факторів, таких, як вираз обличчя, міміка іінші види прояву емоційного стану говорить і його відносинидо викладаються і одержуваних відомостей.

Одним з факторів, що полегшують сприйняття мови, є й те, щоаудіювання в ході двостороннього мовного спілкування здійснюєтьсяпоперемінно з говорінням. У зв'язку з цим значно зменшується навантаженняна слухові аналізатори та процес аудіювання менш стомлюючий. Крім того
(і це дуже важливо), у разі будь-яких неясностей у сприйнятті змістувисловлювання співрозмовник завжди має можливість в тій або іншій формізапросити додаткову інформацію. Ці фактори відсутні привідтворенні мови, записаної за допомогою ТЗ.

Все це необхідно враховувати в практичній роботі, але не слід думати,що відсутність згаданих факторів є недолікитехнічного звуковідтворення як засоби навчання. Швидше навпаки.
Згідно зі спостереженнями, учні, які мають гарні навички аудіюваннямови, відтвореної за допомогою ТЗ, як правило, ніколи не відчуваютьтруднощів при сприйнятті живий іноземної мови з нормальнимипсихоакустичного характеристиками. Тому можна вважати безперечним, щоаудіювання є одним з потужних засобів подолання психологічногобар'єру при мовному спілкуванні іноземною мовою, особливо коли дляформування і закріплення його навичок використовувалася мова, записана івідтворена за допомогою ТЗ.

Основою успішного аудіювання як процесу осмислення і поминання мовноїінформації є наявність фонематічесю мовного слуху. Під фонематичнимслухом розуміється здатність розрізняти звуки мови й співвідносити їх звідповідними фонемами. Об'єктом мовного слуху є, головнимчином, смислові компоненти мови і інтонаційні контури.
Основні труднощі під час навчання іноземної мови пов'язані з тим, щоучні практично не мають достатньо розвиненого фонетичного та мовногослеха, необхідного для реалізації навчальних завдань. Положення посилюєтьсяще й тим, що мовний слух рідної мови робить сильний інтерферуютьвплив на процес утворення аналогічного слуху для сприйняттяіноземної мови. Тому одним із найперших завдань навчання цьомупредмету є формування і постійне вдосконалення згаданихвидів слуху протягом усього періоду навчання. Значна частина цієїзавдання реалізується у процесі навчання аудіювання.

З огляду на основні труднощі, які стоять на шляху формування навичокаудіювання, можна умовно виділити дві основні групи вправ,використання яких необхідно для отримання позитивного результату:
1) вправи, головне завдання яких удосконалювати навички сприйняттямовної форми повідомлення; 2) вправи, при виконанні якихудосконалюються переважно навички смислового розпізнавання мовнихповідомлень.

Уточнюючи основне завдання вправ першої групи, зауважимо, що вонаполягає в тому, щоб навчити учня диференціювати фонетичні,лексичні та граматичні ознаки мовних явищ, навчити його чутите, що він слухає.

Вправи цієї групи є початковою ступінню навчанняаудіювання, і не забезпечують формування навичок смислового сприйняттяповідомлень. Для цієї мети, як уже зазначалося, служать вправи другагрупи, що мають справу зі змістом, тобто умовно-комунікативні абокомунікативні вправи. Обидві групи вправ тісно взаємопов'язані іявляють собою єдину систему навчальних дій при навчанніаудіювання.

На практиці навчання аудіювання пов'язане з навчанням іншим видам мовленнєвоїдіяльності - говорінню та читання. Цей зв'язок виявляється в самому широкомуплані, і в навчальній роботі її слід враховувати. Так, наприклад, психологиекспериментально довели, що при слуханні іншомовної мови здійснюєтьсятак звана мікроартікуляція, яка готує учня догучній артикулювання мовних одиниць. Іншими словами, аудіюванняпідводить до створення умінь і навичок говоріння, так як освіта стійкихслухових образів є основою, на якій порівняно легкоформуються навички активного володіння іншомовної промовою.

Наявність тісному взаємозв'язку між навчанням аудіювання та читання також невикликає сумніви. Експериментальні дані свідчать про те, що впринципі може мати місце перенесення в аудіювання слів, засвоєних у читанні,і навпаки [1].

Як буде показано нижче, у процесі навчання аудіювання навчальні діїговоріння доцільно використовувати як контрольні прийоми за визначеннямстану навички аудіювання. У цьому також проявляється взаємозв'язокаудіювання і говоріння в процесі навчання іноземним мовам.

Для вправ на розвиток навичок розрізнення мовної форми характерноте, що їх виконання можна проводити прискореним способом.

Одним із засобів контролю розуміння прослуханого в процесі аудіюванняможе служити переклад. На початковому етапі навчання досить контрольноїінформації, відбиралися з допомогою перекладу перевіряється явища.
Підбір тексту - дуже важлива ланка в навчальній роботі з формуваннянавичок аудіювання, його якість-один з факторів, що визначають успіхцієї роботи. Головний показник якості тексту - його зміст, характерпредставленої у ньому інформації. Перш за все, такий текст має міститинову для учня інформацію, бути цікавим.
Відомо, що в процесі аудіювання контекст відіграє не меншу роль, ніжфізичні параметри мови. Тому якщо текст буде нецікавим, то він небуде служити засобом імовірнісного прогнозування, за допомогою якогозаповнюють прогалини сенсорного сприйняття мови, відновлюються в пам'ятізабуті слова та ін Цілком зрозуміло, що такі тексти повинні бути побудованіна вивчений лексико-граматичному матеріалі і містити лише такекількість нових слів, значення яких без праці визначається в результатіімовірнісного прогнозування на заданому етапі навчання. Готуючитекст для аудіювання, слід враховувати й те, що тривалість текстувпливає на характер його сприйняття, звичайно прослуховування текстів беззорової опори не повинно перевищувати трьох хвилин, а з зорової опорою --п'яти хвилин.
При навчанні сприйняття смислового змісту мовного повідомлення, такожяк і при навчанні сприйняття його мовного оформлення, велику роль граєправильний вибір прийомів контролю і способів забезпечення самоконтролю,які в процесі вдосконалення навичок аудіювання поступовозамінюються внутрішнім самоконтролем учня. Останній, як відомо,є функціональною основою всіх видів мовної діяльності, у томучислі й аудіювання.
Як вже зазначалося, прийомами контролю можуть бути будь-які навчальні операції --від вибору відповіді до переказу або відтворення ситуації. Найбільшекількість інформації можна відібрати за допомогою прийомів контролю,що представляють собою різні операції говоріння (відповіді на питання попрослуханому тексту, коментар та ін.) Крім того, реалізація цихприйомів, за сущуществу, є одночасно і навчанням говорінню.
Однак у практичній роботі вибір найбільш відповідного прийому контролюдалеко не просте питання. Як уже зазначалося, специфіка застосування ТЗвимагає, щоб такий прийом був, перш за все, оперативним і масовим.
Необхідно враховувати і те, що контроль при навчанні будь-якого видудіяльності, у тому числі і аудіювання, повинен займати мінімальнукількість часу в порівнянні з часом виконання того навчальногодії, якому в даний моіент навчають. Тому не можна дати напередобгрунтовану оцінку того чи іншого прийому контролю у відриві від конкретнихнавчальних ситуацій, завдань навчання, що використовуються навчальних засобів.
Тексти для формування навичок смислового сприйняття іншомовної мовленнєвоїінформації на початковому етапі навчання повинні бути особливо ретельнопідібрані. Матеріал стабільних підручників, у яких описується шкільнажиття, для навчання аудіювання на рівні сприйняття смислового змістуінформації мало придатний, тому що він практично не містить нічого нового,і тому не забезпечує умов для функціонування психологічногомеханізму цього процесу. У даному випадку більш придатні цікаві тексти,навіть якщо в них є певна кількість неізвестаих слів, за умови,що перед прослуховуванням вони будуть пояснені. Безумовно, аудитивніматеріал повинен бути доступним учням як за формою, так і за змістом.
Вправи на комунікативне аудіювання на началчом етапі повиннапередувати велика підготовча робота. Як допоміжнийланки перед переходом до цього виду аудіювання можна використовуватипрослуховування і промовляння римованих скоромовок, прислів'їв,віршів. Промовляння в даному випадку дуже важливо для формуваннямовного слуху.
При інтенсивному використанні фонограми при навчанні іноземної мовиперед вчителем нерідко виникає необхідної підібрати додатковітексти для аудіювання. Це завдання не завжди легко виконати, тому що текстповинен відповідати всім вимогам заданого етапу навчання. Як правило,вчителю доводиться адаптувати наявний матеріал, пояснюватинові слова і т. д.
Розуміння прослуханого можна перевірити різними спосовзмі:
+1) Задати три-чотири питання; 2) попросити переказати текст; 3) запропонуватиперевести останній абзац на російську мову; 4) в умовах роботи з одниммагнітофоном попросити пояснити письмово походження деяких слів; 5)здійснити вибіркову перевірку в магнітного запису, якщо робота проводитьсяв лінгафонному кабінеті.
На старшій ступені навчання іноземної мови легше підібрати тексти дляаудіювання, але важче проконтролювати рівень їх розуміння. У зв'язку ззбільшенням розміру та інформаційної насиченості аудитивні матеріалу,перевірка його засвоєння за допомогою відповідей на питання або переказу займаєне мало часу і не забезпечує масовості та оперативності. Тому наданому ступені, поряд з усіма згаданими прийомами, слід щірокозастосовувати прискорений тестовий контроль, а також прийоми, що поєднують зовнішнійсамоконтроль учнів з внутрішнім.

ЛІНГОФОН і управління процесом навчання аудіювання

Перші лінгафонні пристрої з'явилися більше чверті століття тому, і їхпоширення було обумовлене зростанням популярності аудіовізуальнихприйомів навчання. Хоча ці пристрої і називалися лінгафонними,більшість із них уже в той час включало як звукотехнічне апаратуру
(магнітофони, електропрогравачі), так і проекційну: діа-ікінопроектори, епідіаскопи. У міру того як зростало значення екраннихпосібників у процесі викладання іноземних мов, змінювався характерустаткування, і на початку 60-х років в побут міцно увійшло поняття «мовналабораторія ». У мовних лабораторіях знайшли місце не тільки лінгафонніпристрою, але й розвинена система проекційної апаратури. Таким чином, уметодикою стали складатися два поняття-загальне (мовна лабораторія) івужче (лінгафонні пристрій). З переходом радянської школи накабінетну систему навчання у нашій методиці зроблено наступний крок. До ужиткувведено поняття «кабінет іноземної мови», що включає не тількизвукотехнічне і проекційну апаратуру, але і все інше навчальнийобладнання, необхідне для проведення уроків, підготовки до них іорганізації позакласної роботи. Практиці навчання ще належить внести своїкорективи, які дозволять реально, на основі досвіду шкіл визначитиперелік обладнання кабінету іноземної мови та схему його організації.
Але вже зараз очевидно, що лінгафонні обладнання складає і будестановити лише частина всегпро обладнання кабінету іноземної мови.
Саме тому ми говоримо про лінгафонному пристрої, лінгафонномуобладнанні, а не про лінгафонному кабінеті [2]. Це положення маєпринципове значення. Будь-яка спроба відійти від нього неминуче призведе доплутанини і помилок як в оцінці обладнання, так і в методичнихрекомендаціях, що стосуються його використання. Уявімо собі, що миобладнали не кабінет іноземної мови, а саме лінгафонний кабінет.
Хіба ми тим самим не визначили заздалегідь і форму його використання? Чи єсенс приводити учнів у лінгафонний кабінет і пропонувати їмнелінгафонние вправи? Поставивши собі за мету використовувати лінгафоннийкабінет з максимальною активністю, ми змушені передбачити іспеціальні уроки для проведення лінгафонних вправ.
Якщо такі уроки будуть проводитися досить часто, то, вільно абомимоволі, ми перейдемо на лінгафонний метод навчання, при якомулінгафонні вправи становлять основу всієї системи навчання іноземноїмови. Наведені вище міркування далеко не абстрактна схема. Саме такрозвивалися події за кордоном в період так званого «лінгафонногобуму ». Поява в спеціалізованих вчених закладах мовнихлабораторій, тобто лінгафонних кабінетів, призвело до виникненнялінгафонного методу. Модне віяння виявилося надзвичайно заразливим, ізнадобилося порівняно небагато часу, щоб ця мода пошириласяі на середню загальноосвітню школу. Результати виявилисякатастрофічними. Випускники шкіл, навчання лінгафонним методом, булиабсолютно неподготовлни для продовження навчання іноземної мови. Сталівисловлюватися думки, причому досить авторитетні, про те, що взагальноосвітній школі лінгафонний взагалі не потрібен. Здавалося, що днілінгафонний полічені. Знадобилися роки, щоб практика підказала інший шляхвикористання лінгафонний. Лінгофонно був включений в традиційну, тобтонелінгафонную, методику навчання. Лінгафонні вправи стали виконуватисялише в такому обсязі і лише тоді, коли з їхньою допомогою вирішувалися навчальнізавдання, без лінгафонному нездійсненна або здійсненні, але з набагато меншоюступенем ефективності. Цілком природно, що методичнаідея-включення лінгафонних вправ в систему традиційних,нелінгафонних-має краще матеріальне втілення. Лінгафонний кабінет
(лабораторія) повинен стати частиною кабінету іноземної мови, тобто тим,що ми називаємо лінгафонним пристроєм, і поєднуватися з іншими засобаминавчання, іншим обладнанням. Як і будь-яке інше устаткування, лінгафонніварто використовувати лише тоді, коли це необхідно.

Типи лінгофонних пристроїв. Крім учительської консолі, в схемулінгафонного пристрої включені робочі місця учнів. Число робочих місцьвизначається завданнями навчання і умовами навчального закладу. Лінгафонніпристрої розраховані на 20-25 робочих місць. Залежно від характерулінгафонного пристрої робочі місця можуть бути обладнані за однією знаступних трьох принципових схем: аудіопассівной, аудіоактівной абоаудіокомпаратівной.
Аудіопассівние пристрої мають на меті надати учням можливістьпрослуховувати фонограми, що подаються з магнітофонів, встановлених навчительському пульті; при цьому самі учні нічого не говорять. Робочі місцяаудіопассівного пристрої обладнуються головними телефонами, якізабезпечені ізоляторами з щільного синтетичного матеріалу для ізоляціїучня від сторонніх звуків (шумів). Крім головних телефонів, робочімісця іноді обладнуються регуляторами гучності, якими учні можутькористуватися за своїм бажанням.

Аудіоактівние пристрої, на відміну від аудіопасівних, дозволяють учнямне тільки прослуховувати фонограми, а й самим тренуватися в гучного мовлення,тобто в говорінні.

Оскільки пристрій зазвичай має 10-20 робочих місць, то в гучного мовиодночасно вправляються десятки учнів. Завдання, отже, зводитьсядо того, щоб забезпечити кожному з говорять можливість чути свійголос, але не чути голоси інших. Зрозуміло, що для вирішення цього завданнянеобхідно більш складне устаткування, ніж те, яке встановлюється наробочих місцях аудіопассівного пристрою.

Замість головних телефонів кожне з робочих місць забезпечується телефонно -мікрофонної гарнітурою з мікрофоном зниженої чутливості іспрямованої дії. Мікрофон направленої дії реагує тільки наті звукові хвилі, які спрямовані на мікрофон під певним кутом.
Змонтований на робочому місці, мікрофон вловлює голос тільки тогоучня, який сидить за цим столом [3].

Телефонно-мікрофонна гарнітура сполучена з підсилювачем. Голос учняподається через мікрофон на «вхід» підсилювача, а потім з «виходу» підсилювачана головні телефони учня. Таким чином учень чує свій власнийголос, подібно до того як чує свій голос що говорить у телефонну трубку.

Саме така конструкція дозволяє всім учням групи говорити вголос,голосно, не заважаючи одне одному, тобто робить пристрій аудіоактівним.
Аудіокомпаратівние пристрої дозволяють учневі записати свою промову намагнітофон, а потім прослухати цей запис і порівняти її з зразковою.
Кожне з робочих місць аудіокомпаратівного устрою, а відтак,повинно бути обладнане окремим магнітофоном. До магнітофона на робочомумісці під'єднується телефонно-мікрофонна гарнітура такого ж типу, як іті, якими обладнані аудіоактівние пристрою. Користуючись мікрофоном,учень записує свою промову. Телефони необхідні учневі для того, щобмати можливість чути як завдання, записані на магнітній стрічці, так імагнітну запис своєї мови. У більшості випадків магнітофони, з якимипрацюють учні, встановлюються в столах і закриваються кришками, аперемикачі, необхідні для управління магнітофонами, виносяться наневеликий пульт (розміром у поштову листівку). Пульт встановлюється наробочому місці учня. Існують кілька додаткових пристосувань,що дозволяють економити час при перемотуванні магнітної стрічки та іншихопераціях з магнітофоном, однак нічого істотно нового у навчальнийпроцес ці пристосування не вносять і характер пристрою не змінюють.

Деякі автори (вітчизняні і закордонні) пропонують ділитипристрої з індивідуальними магнітофонами на робочих місцях на двагрупи-транслюють і нетранслірующіе. У першому випадку загальна фонограмаподається на індивідуальні магнітофони і записується на кожному з них. Наіндивідуальних магнітофонах фонограма відтворюється в міру того, якучень готовий її виконати. У нетранслірующіх пристроях на кожному зіндивідуальних магнітофонів відтворюється не загальна для всіх, а свояособлива фонограма. Неважко помітити, що в даному випадку ми маємо справу недо класифікації пристроїв, а з різними формами використання одного ітого, як та робота. Якщо говорити саме про конструкцію пристрою, тоіснує тільки один тип пристрою з робочими місцями, обладнанимимагнітофонами, в якому не передбачена можливість трансляції загальноюпрограми. Це так звані фонозали у вищих навчальних закладах. Укожному з таких фонозалов встановлені десятки, а іноді сотні робочих місць,і призначаються вони для індивідуальних консультацій.

Опис обладнання буде неповним, якщо ми не розглянемо питання про такзваних полукабінах, які є в очах неспеціалістів головниматрибутом лінгафонного пристрою. Перш за все слід мати на увазі, щотакі полукабіни не призначені для звукоізоляції. Сучаснівузькоспрямовані мікрофони відмінно вирішують проблему звукоізоляції без будьабо кабін. Ці мікрофони не «збирають шуми» і повністю забезпечуютьавтономність кожного з робочих місць (іншими словами, всі учні можутьговорити одночасно, не заважаючи один одному). Навіщо ж тоді потрібніперегородки між робочими місцями? Перегородки (полукабіни) з'явилися втаких лінгафонних пристроях, які прийнято називати «бібліотечними».
Бібліотечні пристрої призначаються для самостійної роботиучнів, в ході якої вчителеві відводиться роль консультанта. Оскільки вцьому випадку кожен з учнів працює за індивідуальним планом, тоізолюючі перегородки (полукабіни) безсумнівно корисні, але виконують вонисуто психологічні функції. Ізольований від тих, хто працює надіншим навчальним матеріалом, учень отримує можливість виконувати уснівправи спокійніше і більш зосереджено. Присутність сусіда не обмежуєі не сковує його. Ця обставина особливо важливо саме тому, щоробота ведеться усно. Разом з тим цілком очевидні й обмеження,які накладає на навчальний процес встановлення полукабіни. Практичнозникає можливість проводити урок, використовувати колективні форминавчання. В останньому випадку полукабіни не просто марні, а й шкідливі.
Саме з цієї причини й одержали широке поширення лінгафонніпристрої відкритого типу, в яких робочі місця не разгорожени, аучні не роз'єднані. У пристроях відкритого типу телефонно-мікрофоннігарнітури в комплекті з підсилювачами забезпечують учневі необхіднузвукоізоляцію на період виконання аудіоактівних вправ при уснійтренуванні, але анітрохи не заважають проведенню уроку, не заважають колективноїроботи учнів.

Аудіювання. Після опису типів лінгафонних пристроїв виникає питання,як за допомогою лінгафонний відбувається процес навчання аудіювання?

Плодом непорозуміння або помилки є, перш за все, затвердження,що для відтворення фонограм, як зразкових, так і будь-яких інших,необхідно саме лінгафонні пристрій, тобто система звукотехнічнеапаратури. Насправді для цього потрібно не лінгафонні пристрій, азвуковідтворювальною апарат-магнітофон або електрофони. З точки зоруможливості відтворення фонограми система радіоапаратури (лінгафонний)жодних переваг перед окремим радйоаппаратся не має. Все, що можевідтворити магнітофон, що входить в систему, може відтворити імагнітофон, ні в яку систему не включений. Кілька більш дискусійнимє твердження, що прослуховування через головні телефони створюєкращі умови для аудіювання. Дійсно, ряд фізіологів стверджує,що в тих випадках, коли звук дається в механічного запису і учень небачить особи мовця, звук сприймається краще, якщо його джерелознаходиться у скроневих часток головного мозку. Це твердження фізіологів по -різному оцінюється методистами, що займаються навчанням аудіювання. Якщомаєте рацію фізіологи, кажуть одні методисти, то при навчанні аудіюваннядійсно доцільно використовувати головні телефони.

Ми не збираємося заперечувати твердження фізіологів, говорить інша групаметодистів, але чи випливає з цього, що при навчанні аудіюваннядоцільно ставити учня в умови, які в звичайних ситуаціяхспілкування не зустрічаються або зустрічаються вкрай рідко? Хіба не розумніше вжев ході навчального процесу спробувати відтворити найбільш типові умови тоє такі, які зустрічаються в житті в абсолютній більшості випадків?
Можна було б, зрозуміло, прийняти точку зору будь-якої з двох групметодистів, якщо б не одне сообряженіе суто технічного порядку. Річ уте, що смуга пропускання частот у звичайних головних телефонів, якимиобладнані наші лінгафонні пристрої, значно вужче, ніж удинамічних головок (динаміків) такого ж класу. Головнітелефони «ріжуть» як низькі, так і високі частоти, що неминуче створюєдодаткові труднощі при відтворенні фонемного складу слова. Присприйнятті рідної мови або знайомого тексту іноземною мовою цейтехнічний недолік не відіграє суттєвої ролі. Заздалегідь добре знаючифонетичний склад слова, ми передбачає, антіціпіруем його звучання,сприймаючи «зредуковані» приладом фонеми без особливих труднощів. За -іншому йде справа з малознайомими словами, звуковий склад яких ми неантіціпіруем. У цьому випадку неясність при передачі звучання фонем створюєтруднощі, найчастіше нездоланні. У справедливості сказаного тут легкопереконатися кожному користується звичайним побутовим телефоном. Ми без будь -або ускладнень сприймаємо мову співбесідника рідною для нас мовою дотих пір, поки вона не містить імен власних або географічних назв.
Стикаючись з незнайомими словами, звуковий образ яких не можнаантіціпіровать, ми починаємо відчувати серйозні труднощі. Звідси --прохання говорити повільніше, чіткіше і, нарешті, «передавати по буквах».

Так стоїть справа з вправою в аудіювання. Слід визнати, що вцьому плані лінгафонні пристрою не відкривають для учнів скільки-небудьістотно важливих нових можливостей і не створюють умов для підвищенняефективності вже наявних.

Вправи для навчання аудіювання. Розглядаючи аудіювання, як процессмислового сприйняття мови, необхідно виділити два його рівня: сукцессівнийі симультанний. Перший рівень пов'язаний з осмислення не тільки змістумовлення, але й її форми, а отже, з подоланням фонетичних та лексико -граматичних труднощів; другий - з подоланням труднощівзмістовного, смислового і психологічного планів. Розрізняють дваосновні види вправ для навчання аудіювання: тренувальний -комунікативні (для подолання мовних труднощів аудіювання) ікомунікативно-пізнавальні (для навчання змістового сприйняття мови).

Основною характеристикою тренувальний-комунікативних вправ єте, що зміст висловлювання на них задано заздалегідь. Увага учнівконцентрується головним чином на мовних явищах.

Комунікативно-пізнавальні вправи припускають оперуваннязасвоєним мовним матеріалом у мовній ситуації, що імітує умовиприродного спілкування.
Названі два види вправ тісно взаємопов'язані. Їх дозування ісполучуваність залежать від етапу навчання, складності навчального матеріалу,конкретної практичної задачі. Метою тренувальний-комунікативнихвправ є відпрацювання розуміння мовної форми діалогічного імонологічного повідомлення, тобто того, що могло б ускладнити йогосприйняття і розуміння. Цей вид вправ будується на рівні значенняслів, словосполучень, фраз, нескладних висловлювань. Висловлювання можутьпредставляти собою одно-два діалогічних єдності, два-три логічнопов'язаних пропозиції. Тренувальний-комунікативні вправи єнеобхідним етапом для навчання сприйняттю мови на рівні сенсу.
Комунікативно-пізнавальні вправи будуються на матеріалі зв'язковогодіалогічного або монологічного текстів в рамках, обумовленихсітуадіей висловлювання. Слід зауважити, що значну частинутренувальний-комунікативних вправ для аудіювання можна виконувати підпозааудиторний час. Сприйняття іншомовної мови в умовах природноїкомунікації передбачає наявність високоавтоматизованих навичок іумінь, які включають: а) виділення з мовного повідомлення незнайомихявищ, їх диференціацію та з'ясування; б) ідентифікацію діалогічних імонологічний мовних повідомлень в різних умовах їх пред'явлення; в)утримання в оперативній пам'яті висловлювань різної довжини і різногообсягу; г) співвідношення звукових образів з семантичним значенням мовниходиниць.

У системі тренувальний-комунікативних вправ, призначених длянавчання аудіювання, розрізняють ті ж види вправ, що і для навчанняговорінню. Різниця між ними полягає в тому, що перші мають своєїметою навчання рецептивної стороні мовної діяльності, а друга --репродуктивно-продуктивний. Тренувальний-комунікативні вправипредставлені наступними видами: імітаційні (просте, розширене івиборче відтворення), дифференцировочные (контрастний, просте ірозширене відтворення), підстановки (з різними рівнямисимволів елементів), трансформаційні (перетворення форми,часу, особи і числа, розширення і підключення пропозицій).

Імітаційні (повторітельние) вправи спрямовані на формуваннянавичок пізнавання (ідентифікації) в потоці мови звуків, слів, виразів,інтонаційних і граматичних структур, синт?? ксіческіх форм пропозиції.
Структура імітаційних вправ, як і всіх інших вправтренувального типу, передбачає наявність інструкції, зразка длянаслідування, паузи для відтворення, ключа для самоконтролю та корекції.
Самоконтроль, який може здійснюватися по ключах в усній і письмовійформі, не виключає і контролю викладача. Перевірка та самоперевірказдійснюються в основному в плані пізнавання, а не відтворення, тому що принавчанні аудіювання основна мета - розуміння сприйнятого, а не передачаповідомлення. Проте слід використовувати також і завдання, що поєднують усобі аудіювання і говоріння, - послідовно-гельное відтвореннясприйманого матеріалу слідом за диктором, переказ окремих фрагментівпочутого, складання плану та підбір заголовку до прослуханому матеріалу.

Тексти для аудіювання повинні бути ідейно витримані, носитипереважно фабульний характер, бути зразками підготовленого інепідготовленого діалогічного і монологічного висловлювання.
Дифференцировочные вправи служать для навчання учнів розрізнення наслух мовних зразків та їх компонентів, легко уподібнюються один одному вмовному потоці. Ці вправи звичайно випливають за імітаційними.
Необхідність такого виду вправ обумовлюється психологічнимиособливостями становлення проізносітельних навиксз, в основі яких лежитьмеханізм диференціації. Формування навичок диференціації звуковихявищ відбувається успішніше в результаті з cмислового і акустичногопідкріплень, що дозволяють виділити на слух елементи тих звукокомплексов,які на перших порах не розрізняються через тонких фонематичнийрозбіжностей; слухове увагу пропускає їх зазвичай непоміченими. Наявністьконтрастують елементів у вправах посилює звукові відчуття, роблячиїх більш рельєфними.

Ефективність дифференцировочных вправ залежить від правильногопідбору протиставлень мовних зразків, їх структурних, лексичних іфонетичних компонентів.

Дифференцировочные вправи включають наступні види: 1) визначеннязазначених звуків у слові; 2) визначення кількості слів у мовному зразку;
3) диференціація окремих звуків; 4) диференціація службових слів, легкоуподібнюються один одному у мовному потоці за звучанням, але різних зазначенням; 5) визначення ступеня відповідності мовного відрізка (фрази,репліки, діалогічного єдності, монологічного висловлювання) зображеннюі т.д.

підстановки вправи для навчання аудіювання припускають вибір ізаміну окремих слів, словосполучень у складі мовного зразка беззміни його структурної рамки. Ці вправи спрямовані на осмисленнявисловлювання і, в першу чергу, його лексичного матеріалу.

Трансформаційні вправи, які використовуються для навчання аудіювання,передбачають скорочення або розширення сприйнятого на слух висловлювання,реконструювання висловлювання з опорою і без опори на відеограму.

Для розвитку пси