Челябінський Державний Університет
Факультет психології
Кафедра практичної психології
Курсова робота
Конфлікти в педагогічному спілкуванні.
Виконав: студент групи 205
Шведов Максим Олексійович
Науковий керівник: канд. педагогічних наук
Агавелян Валентина Сергіївна
Челябінськ 2001
Зміст.
Введення. 3
Глава 1. Психолого-педагогічне поняття конфлікту в педагогічномуобщении. 4
1.1. Педагогічне спілкування як соціально-псіхологічекое взаємодія.
4
1.2. Конлікти як бар'єри в педагогічному спілкуванні. 8
1.3. Типологія конфліктно-стресових ситуацій в молодших класах. 12
1.4. Типологія конфліктів при навчанні підлітків. 25
Глава 2. Проблематика конфліктних ситуацій у педагогічному спілкуванні іспособи їх подолання. 40
2.1. Диференціація проблемних ситуацій, провокованих вчителем і способи їх ефективного вирішення. 40
2.2. Бар'єри в педагогічному спілкуванні при зіткненні цінностей та рекомендації до їх подолання. 53
Додаток. Тренінг ефективного професійно-педагогічного спілкування.
61
Висновок. 76
Бібліографія. 77
Введення.
Дана дипломна робота присвячується вивченню конфліктно-стресовихситуацій, які стають бар'єрами для ефективного педагогічногоспілкування.
Актуальність даної проблематики зумовлена постійним інтересомпсихологів і педагогів (Виготський Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. іінші) до вивчення причин виникнення конфліктів у педагогічномувзаємодії вчителя та учнів, до пошуку ефективних способів їхподолання.
Предметом цієї роботи є виявлення типових конфліктно -стресових ситуацій, їх типологія і способи вирішення.
Метою роботи є аналіз подібних ситуацій у психолого -педагогічному аспекті, що передбачає вирішення таких конкретнихзавдань:
1) виявлення характеристик педагогічного спілкування з точки зору соціально-педагогічної взаємодії;
2) визначення типології конфліктів при навчанні молодших школярів та підлітків;
3) характеристика типових проблемних ситуацій та рекомендації їх дозволу.
Обробка матеріалу проводилася з використанням таких методів:об'єктивне спостереження, абстрактний експеримент.
Матеріалом для роботи послужили дані, отримані під час роботи злітературою, бесід з викладачами шкіл № 109, 123 м. Челябінська.
Курсова робота складається з вступу, трьох глав, висновки, додаткиі бібліографії, викладеної на 77-78 сторінках.
У вступі визначається предмет дослідження, обумовлюєтьсяактуальність роботи, формулюються основні цілі і завдання, методидослідження і використовуваний матеріал.
У першому розділі розкривається поняття педагогічного спілкування яксоціально-психологічної взаємодії, проводиться типологія конфліктно -стресових ситуацій в молодших класах і при навчанні підлітків,вказуються можливі способи їх подолання.
У другому розділі дається диференціація найбільш типових проблемнихситуацій, провокованих вчителем, а також виникають при зіткненнідуховних цінностей вчителя і учня, пропонуються шляхи їх вирішення.
У додатку наводиться програма тренінгу ефективного педагогічногоспівпраці, розроблена відомими психологами та педагогами (Леонтьєв
А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).
У висновку в узагальненому вигляді підводяться підсумки роботи.
Глава 1. Психолого-педагогічне поняття конфлікту в педагогічному спілкуванні.
1 Педагогічне спілкування як соціально-псіхологічекое взаємодія.
Педагогічне спілкування являє собою колективну системусоціально-психологічної взаємодії. У зв'язку з цим можна виділитинаступні лінії спілкування: 1) спілкування педагога з окремими учнями; 2)спілкування педагога через окремих учнів з колективом в цілому; 3) спілкуванняз колективом в цілому; 4) спілкування педагога через колектив з окремимиучнями. Причому ці лінії спілкування знаходяться у постійній взаємодії,перетинаються, взаємопроникають і т. п. У педагогічній діяльностіколективність спілкування-це не просто комунікативний фон діяльності, анайважливіша закономірність педагогічного спілкування.
Дослідження з проблеми спілкування показують, що в процесіпедагогічного спілкування відбувається взаімозараженіе спілкуються,комунікативний взаімозараженіе педагога та учнів, істотновпливає на творче самопочуття педагога і класу. Це взаімозараженіевиникає на основі емоційної спільності переживань педагога інавчаються, зміцнює її, виступаючи одночасно як результатемоційної спільності. Цей ефект самим істотно впливає назмістовну сторону педагогічного спілкування, на рівень пізнавальноїдіяльності учнів і т. п. Виникає відоме педагогічнеспівпереживання. Учитель виступає як активатор співпереживання і заражаєучнів проблемою, спільним пошуком, причому співпереживання, викликане нимв учнів, у свою чергу, впливає на самого педагога.
Важливо вміти сприймати і оцінювати емоційну реакцію класу вцілому і кожного учня окремо як показник рівня і глибинисприйняття інформації. На цьому педагогічному умінні свого часу наполягав
А. С. Макаренка, кажучи, що «можна і потрібно розвивати зір, простофізична зір. Це необхідно для вихователя. Треба вміти читати налюдському обличчі, на обличчі дитини, - і це читання може бути навіть описанов спеціальному курсі. Нічого хитрого, нічого містичного немає в тому, щобпо обличчю дізнаватися про деякі ознаки душевних рухів ».
Ця здатність педагога певною мірою наближає його діяльність дохудожньої творчості, що передбачає вміння бачити те, що небачать інші, «распредмечівать» естетичний зміст явища.
«Хороший очей справа наживне, - писав К. Паустовський .- Попрацюйте, нелінуйтеся, над зором. Тримайте його, як кажуть, в струні. Спробуйтемісяць або два дивитися на все з думкою, що це вам обов'язково требанаписати фарбами. У трамваї, в автобусі, всюди дивіться на людей саметак. І через два-три дні ви переконаєтеся, що до цього ви не бачили на обличчях ідесятої частки того, що помітили тепер. А через два місяці ви навчитесябачити, і вам вже не треба буде примушувати себе до цього ».
У системі повсякденного спілкування, в міжособистісному контакті люди далеко небайдужі до тих змін, які спостерігаються у партнері при передачійому повідомлення. Більш того, багато хто з цих реакцій черпають для себе більшекорисної інформації, ніж з подальшим офіційним відповіді.
Психологія має досвід визначення емоційних станів інших людейза інтонацією, за виразом обличчя та іншим виразним рухам. Однакстосовно до педагогічного спілкування ці питання так і не отрималигрунтовного розгляду. А тим часом вміння розпізнавати емоційніпереживання, знання відповідних їм рівнів сприйняття інформації вельмикорисні педагогу. Досвідчений учитель, пояснивши матеріал і глянувши на клас,відразу ж визначає рівень розуміння викладеного. Заняття з виробленнятакого вміння повинні стати складовою частиною професійної підготовкипедагога.
У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливо адекватне розумінняпедагогом учнів та учнями педагога. Це сприяє коригування таінтенсифікації навчально-виховного процесу. В організації правильноговзаєморозуміння в процесі педагогічного спілкування істотну роль граєемоційна ідентифікація та емпатія як здатність «емоційно (а нетільки раціонально) сприйняти іншу людину, проникнути в йоговнутрішній світ, прийняти його з усіма думками і почуттями ». Вмітиемоційно ідентифікувати себе з дитиною, зажити його почуттями ідумками, а значить, адекватно зрозуміти його думки і переживання-складне завдання.
Саме на цій якості наполягав А. С. Макаренко. Педагогічно дужецінно, коли вчитель вміє проникати в психологічний стан учнів.
Адже «уявлення про партнера диктує вибір засоби впливу на нього.
Вірне уявлення про партнера-умова продуктивності цихвпливів ... »Педагог У. П. Короленко писав у« Учительской газеті »:
«Коли почуття не знаходять відповідного вирази, різко знижуєтьсяможливість порозуміння. Причина? Низька емоційна культура,невміння володіти формою емоційних переживань і читати чужі емоції.
Для педагога це згубно ».
Таким чином, емоційна ідентифікація є найважливішимкомпонентом процесу педагогічного спілкування як перед організацієювпливу, так і після нього. Вибудовується наступна структура:
Емоційна (Педагогічне (Емоційна (Педагогічнеідентифікація вплив ідентифікація вплив
Тут емоційна ідентифікація виступає як елемент випереджаюче
(прогностичний) і завершальний (оціночно-уточнююче). Такі функціїемоційної ідентифікації в процесі професійно-педагогічноїспілкування.
Звернемося до вашого студентського досвіду. Згадайте, коли легше буловідповідати екзаменатору: коли він уважно слухає вас, дивиться в очі,киває головою і т. п., тобто висловлює зацікавленість у спілкуванні з вами,або коли він сидить мовчки, спершись на стіл, і ніяк зовні нереагує на вашу відповідь? Природно, в першому випадку атмосфера проведенняіспиту більш сприятлива, і перш за все тому, що тут яскраво вираженізацікавленість педагога, його співпереживання студенту. В другому випадкубагато хто, навіть відмінно підготовлені студенти, дивлячись на непроникне,байдуже обличчя екзаменатора, починають плутатися, збиватися і т. п.
У ще більшою мірою ця особливість проявляється при роботі з дитячоюаудиторією. Як-то «Учительская газета» розповіла про такий випадок. Директоршколи, який викладав історію, прийшов на урок хворим. Сил возитися зслабкими учнями не було, і він викликав відповідати дівчинку-відмінницю. Якебуло його здивування, коли відповідь її виявився слабким, плутаним. Після урокувчитель запитав дівчинку, що сталося. «Коли вам відповідаєш, - сказалавона,-ви зазвичай киває головою, уважно слухаєте, поправляєте. Асьогодні ви ніяк не реагували на мою відповідь, і я почала сумніватися,чи правильно кажу, стала запинатися і т. д. »
Про педагога, який активно, дієво співпереживав учням, цікавописав В. Н. Сорока-Російський:
«Уявіть собі пекучого брюнета не першої молодості, з пишноюшевелюрою, з надзвичайно виразною пикою кавказького зразка,очима, як зливу, і з надзвичайно широким діапазоном емоційнихреакцій. Учень біля дошки вирішує рівняння, вчитель на стільці прихильнобачить її. Учень запнувся-на обличчі вчителя тривога. Ученьвиплутується з труднощі-і у вчителя посмішка заспокоєння. Але от ученьзнову зупиняється, починає плутатися все більше і більше-педагогсхоплюється зі стільця і нагинається в позі тигра, який готується до стрибка.
Учень остаточно заплутався і зробив грубу помилку, і тоді вчитель,схопившись однією рукою за голову, іншу піднявши вгору, трагічновигукує, звертаючись до класу: «Ні, ви тільки подивіться, що пише цейідіот! »А потім кидається до дошки, вириває в« ідіота »крейду і, палаючи гнівом іКроша крейда, розкриває помилку, а потім, пояснивши учневі, який злочинзробив перед математикою цей нещасний, повертає йому крейда, і ученьблагополучно видряпується з нетрів рівняння. А вчитель, вже сидячи настільці в позі Геркулеса, відпочиваючого від чергового подвигу, розслаблено, алеприхильно посміхається свого вихованця, цілком співчуваючи його успіху.
Педагогам, присутнім на подібних уроках, насилу вдавалосяутриматися від сміху при вигляді таких, ніякими методами не передбаченихприйомів. Але на учнів вони діяли зовсім по-іншому: хлопці заражалисяцими цілком щирими реакціями вчителя: вони самі так само насторожувавсяпри невірних кроків свого товариша, так само, як і вчитель обурювалися черездопущеної їм грубої помилки, так само готові були накинутися на винного, таі сам він цілком усвідомлював свою провину, так само раділи, коли йому вдавалосяблагополучно вирішити, нарешті, рівняння.
Цей вчитель виявився в змозі добитися того, що математика сталадля його учнів улюбленим предметом ».
А ось діаметрально протилежний приклад з колекції В. Н. Сороки -
Россіноского. «Був у нас педагог і зовсім іншої формації,-писав він.-Назвемойого Ам. Він викладав, і дуже добре викладав, природознавство. Він любивсвій предмет і захоплювався збиранням зі своїми послідовниками-учнямивсякого роду природничих колекцій. Але він любив свій предмет інакше,ніж Д. свою математику: якщо останній служив їй безкорисливо, як її жрець,пророк і проповідник, то Ам. був практик, ділок і волів, щобприродознавство служило йому. Завжди спокійний, врівноважений, ввічливий ікоректний з усіма, він і уроки давав такі ж чіткі, ретельнооброблені, якими були і його колекції. Він завжди був спокійний, чудововолодів собою і на уроках, і під час виховних чергувань. Зауваження вінробив рівним голосом, не підвищуючи тону, так само спокійно, але наполегливовимагав виконання своїх розпоряджень, так само спокійно накладав на виннихстягнення. Його не можна було звинуватити ні в несправедливості, ні внадмірності вимог. І все-таки більшість учнів, окрім групиревнителів природознавства, не любили цього майстерного та коректного вчителя.
Йому часто грубить, самі не знаючи чому. А причина була одна: він був для нихні гарячим ні холодним, а лише тепленьким, він любив свій предмет, він дужерозумно і сумлінно навчав йому, але учні для нього були лише об'єктамивикладання. Він не гарячкував, не сумував за їх невдачі, він не радівразом з нами за їхні успіхи. Він був завжди спокійний, дуже вже спокійний, іучні відчували це ».
Типи, запропоновані вище, витримані в гротесково ключі, але, безумовно,важлива особистісна зацікавленість вчителя у справі, у спілкуванні з дітьми.
Оперативне емоційне співпереживання-важливий професійнийкомпонент педагогічного спілкування.
Якщо ви вирішите зайнятися оптимізацією свого спілкування з дітьми,рекомендуємо своєрідне керівництво, на яку можна орієнтуватися:
1. Поява в класі бадьорий, упевнений, енергійний і т. д.
2. Загальне самопочуття в початковий період спілкування бадьорий, продуктивне,впевнене.
3. Наявність комунікативного настрої: яскраво виражена готовність доспілкуванню.
4. Енергійний прояв комунікативної ініціативи, емоційнаналаштованість на діяльність, прагнення передати цей стан класу.
5. Створення на уроці необхідного емоційного настрою.
6. Органічне керування власним самопочуттям під час уроку іспілкування з дітьми (рівне емоційний стан, здатність до управліннясамопочуттям, незважаючи на складні обставини, збої внастрої).
7. Продуктивність спілкування.
8. Управління спілкуванням: оперативність, гнучкість, відчуття власногостилю спілкування, вміння організувати єдність спілкування і методу впливу.
9. Мова (яскрава, образна, емоційно насичена, висококультурних).
10. Міміка (енергійна, яскрава, педагогічно доцільна).
11. Пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластичнаобразність, емоційна насиченість жестів).
12. Підсумкова, загальна характеристика спілкування.
Але всі ці «технологічні» прийоми активно запрацюють лише занаявності головної умови-інтересу до педагогічної професії, смаку довчительської роботи, любові до дітей, інакше кажучи-за умови професійно -педагогічної спрямованості особистості педагога. Будемо працювати над тим,щоб особистість педагога, творча особистість, відбулася.
1.2. Конлікти як бар'єри в педагогічному спілкуванні.
Конфлікти правомірно розглядати як чинники стресогенних порядку.
Г. В. Ушаков виділяє три аспекти профілактики прикордонних стресовихпереживань: соціальний, психологічний і медичний. Зупинимося на нихдокладніше.
Під соціальним аспектом профілактики прикордонних психічнихрозладів розуміють створення средовых суспільних умов, якіскорочують або виключають псіхотравматізм людини. При цьому не вартоспрощувати завдань створення профілактірующіх умов. Їх різноманітність і ступіньрозв'язності дуже багатопланові. Что-то піддається оперативному вуст?? Анен,на что-то потрібні значні соціальні та особистісні зусилля. Якщоконфлікти на роботі та в сім'ї можуть вирішуватися швидко, то ліквідаціяматеріальних труднощів і поневірянь, принизливі житлово-побутові умови,безробіття можуть прийняти форму довгострокових і важко переборністресогенних факторів.
Психологічна профілактика прикордонних нервових розладів означаєреалізацію заходів, де головною дійовою особою виступає сама людина.
Активну участь індивіда в корекції способу життя і поведінки становитьоснову психологічної профілактики психотравм. До числа провіднихпрофілактичних заходів відносять а) психопрофілактики до-іпісляпологового періоду, впорядкування міжособистісних відносин, забезпеченнягрупової сумісності в сім'ї, встановлення сумісності в навчально -виховному колективі, наукову організацію праці, усуненняперенапруги, перевтоми, ліквідацію професійних шкідливих умов,психологічну підготовку до нейтралізації стресорів, дезактуалізаціюстресорів. До числа педагогічних умов можна віднести вихованняадекватного обставинами рівня домагань особистості, створенняпсихологічно здорової атмосфери в референтної групі індивіда,використання психологічних цінностей взаємозбагачення в колективнійдіяльності.
Медична профілактика прикордонних нервово-психічних розладів, всвою чергу, може реалізуватися завдяки таким заходам, як системапсихічного оздоровлення та пропаганди основ медико-стрессологі чеськихзнань серед населення і особливо серед учнів і педагогів. Розробленодосить різноманітний комплекс первинної медичної профілактикиневротичних розладів. До них відносяться проведення масового методичнопродуманого психо-гігієнічного освіти з урахуванням вікових і статевих особливостей груп населення. Медичні рекомендації зприводу вибору видів активного відпочинку та організованого дозвілля.
У число профілактичних заходів на рівні побажань і медичнихприписів відносяться і такі, як ретельне спостереження за вагітнимижінками, попередження виникнення невропатій, сприяння ліквідаціїсімейних конфліктів та інші.
В даний час в теорії і практиці педагогіки накопичений значнийзапас фактів і спостережень для спроби ставити питання про оформленнятеоретичного спрямування - педагогічної конфліктології, яксамостійної галузі досліджень науки про освіту. Проблемапедагогічних конфліктів відноситься до галузі наукових знань, що мають своємісце в усіх науках як соціальних, так і технічних. Там, де поняттяконфлікту і не обговорюється, фігурують його термінологічні аналоги:
«Протиріччя», «антагонізм» та інші.
Виходячи з принципу синергического розгляду проблеми конфліктів упедагогічній праці і з огляду на всепроникаючий характер цього феноменулюдської діяльності, підійдемо до поняття конфлікту з боку йоготрактування в різних галузях знань. Як же визначається поняття
«Конфлікту» в різних науках?
Конфлікт за словником С. І. Ожегова - зіткнення, серйознерозбіжність, суперечку. «Радянський енциклопедичний словник» (1984) це жпоняття визначає майже так само, тобто як зіткнення сторін, думок,сил. У «Філософському енциклопедичному словнику" (М. 1983) поняття «конфлікт»не включено до складу лексичних одиниць. Його еквівалент - «протиріччя» --визначається як взаємодія протилежних, взаємовиключних сторін ітенденцій, предметів і явищ. Термін «конфлікт» застосовується лише дляпозначення гострих зіткнень ворожих класових інтересів,протиріч
У «Логический словарь» М. И. Кондакова (М. 1975) визначенняданого поняття майже повністю збігається з наведеними вище.
«Конфлікт» - це зіткнення протилежних сторін, поглядів, думок,прагнень, інтересів, сил. Далі тут же говориться, що конфлікт означаєрозбіжності, серйозну суперечку з далекосяжними ускладненнями.
«Соціологічний словник» (М., 1991) дає тлумачення соціальногоконфлікту. Автори визначають соціальний конфлікт як "граничний випадокзагострення соціальних суперечностей ». У «Короткому політичному словнику» (М.,
1988) визначення конфлікту в буквальному словесному поєднанні повторює те,що зазначено вище. Нарешті, в словнику «Естетика» (М., 1989) інтерпретуєтьсяпоняття «художнього конфлікту». Воно визначається як пряме абоопосередковане відображення мистецтвом життєвих протиріч.
З метою подальшого наближення до поняття «педагогічногоконфлікту »целесоо6разно розглянути його тлумачення на наднаучном рівні.
Інтерес представляє собою роботи, присвячені теорії конфлікту. Не вдаючись у подробиці, підкреслимо її основні положенняв тезовій формі.
Соціальний прогрес нерозривно пов'язаний з конфліктами і їх роздільною здатністю.
«Конфлікт - це стимул і гальмо прогресу, розвиток і деградація, добро ізло »/ /. Якщо природа, на думку Ейнштейна, складна, але не злочинно, тоз конфліктами справа йде інакше. Конфліктуючі сили можуть бутизловмисними, доброзичливими або нейтральними. Як відзначають авторивідомої наукової монографії «Введення в теорію конфлікту»//, сучаснанаука не йде далі прагматично вузького або декларативного освітлення теоріїконфліктів. Конфлікт як соціальний або технічний феномен властивий складнимсистемам. Конфліктність і слабопредсказуемость - істотна властивістьскладних систем. Отже, розгляд конфліктів у педагогічнійсфері має сенс тільки тоді, коли вони аналізуються як атрибутщо функціонує і розвивається, педагогічної, дидактичної,управлінської н інших систем. А такі параметри систем, як слабкапередбачуваність віддалених наслідків, може бути з повною підставоювіднесена до освітньо-виховній системі, системі роботи школи,вузу, інституту підвищення кваліфікацні педагогів.
Фахівці з теорії конфліктів вважають можливою при дослідженні тауправління конфліктами їх метрізацію. Конфлікт визначається як «спосібвзаємодії складних систем ». Він може служити фактором роз'єднання іоб'єднання конфліктуючих сторін. Конфлікти двох систем можуть призводити доосвіти надсістеми, яка представляє собою нову цілісність. Ууправлінні системами, що вступають в конфлікт, суттєве значення маєдефіцит інформованості конфліктуючих про стан один одного. Найважливішимгносеологічний інструментом можуть служити системні моделі, які можутьбудуватися на рівні їх генералізації, складних конструкцій при можливостіїх експериментальної перевірки. Одним з типових соціальних явищ,соціальних конфліктів виступає зіткнення між нормативнимиприписами і реальним станом справ. Наведемо ще кілька твердженьтеоретиків конфлікту.
1. Конфлікт - головний іманентний чинник прогресу.
2. Зростає число великомасштабних конфліктів, що вимагають ефективногорішення в стислі терміни.
3. Конфліктно є щось виняткове. Це не конфронтація. Цеспосіб подолання протиріч, спосіб взаємодії складних систем. Т.тобто цілком нормальне явище.
4. Понятійний апарат К. включає такі периферійні терміни, як
«Якість», «ефективність ',« процес »,« сила ». До них примикають спеціальніпоняття з соціальних, психологічних, технічних наук.
5. Конфлікт може порушувати порядок, підтримувати порядок, встановлювати новий порядок.
6. Сучасна концепція конфліктів охоплює сфери: ноосферу,біосферу, акосферу, техносферу, живу і неживу матерію.
7. Пропонуються два шляхи системного дослідження конфлікту ззастосуванням математичного апарату. Перший передбачає описвзаємодії систем у загальному вигляді з урахуванням всіх істотних чинників.
Зафіксувати характеристики конфліктуючих сторін, причини, механізми, хід,результат конфлікту. В результаті утворюються великі моделі, що даютьбагатоплановий результат. Другий шлях дослідження конфлікту являєсобою проникнення аналітика в попередньо виділені фактори конфліктуі побудова найпростішої моделі для оцінки вагомості причин і наслідківзіткнення.
8. Конфлікт означає боротьбу за досягнення конкретних цілейконфліктуючих сторін. Існують загальні закони, на підставі якихрозвиваються процеси протиборства.
9. Проблема конфлікту розкрита у великій науковій літературі, однак,як підкреслюють автори аннотіруемого джерела з теорії конфлікту,єдиного узгодженого і загальноприйнятого визначення конфлікту не існує.
10. Конфлікти, навіть будучи типовими, завжди ситуаційні та унікальні.
11. Конфлікт - складна система протиборства зі слабо передбачуванимповедінкою конфліктуючих.
12. В умовах науково-технічного прогресу відбувається змінаергатичних систем, ( «ергатичних» означає єдність індивіда і соціумутехніки). Деякі фахівці з конфліктології вважають, що і в людинімають місце явища ергатічності поведінки і мислення.
13. Найважливішим фактором формування єдиної генералізованої моделіконфлікту є інформативність процесів і явищ в умовахконфліктної взаємодії. Певне значення для розуміння конфліктівв педагогічних системах мають теоретичні описи соціальнихконфліктів. Один з варіантів моделювання соціальних конфліктів дан вкоментованому монографії. Автори ставлять, як конфліктуючих системситеми дій «функціонерів», «інтелектуалів», «керівників». Основнимполем протиборства названий «бюрократизм» цих трьох категорійвзаємодіючих осіб. Соціальний конфлікт протікає в трьох сферах: індивідуальної, суспільної і технічної. Якщо між критеріями всіхтрьох сфер настає єдність, конфлікт виключається.
Такі основні характеристики конфліктів з точки зору теоретиківконфліктології. Для того, щоб опуститися на землю з настільки абстрактнихвисот відображення протиборства систем як природної форми їхжиттєдіяльності, можна скористатися відомими прийомами модальноїлогіки і накладення вище наведених концептуальних тверджень про сутністьконфлікту на педагогічні системи, предмети, об'єкти. В результаті можнаотримати відповідь на питання, чи є висунута модель конфліктууніверсальною і чи працює вона прі, спробі описати педагогічніконфлікти.
1.3. Типологія конфліктно-стресових ситуацій в молодших класах.
Вікові особливості молодших школярів викладаються, як відомо, ввузівських курсах педагогіки і, головним чином, вікової та педагогічноїпсихології. Тому відзначимо лише ті строго встановлені істини, щонеобхідні для правильного тлумачення конфліктних ситуацій, учасниками якихє контингент молодших учнів загальноосвітньої школи. Дляшколяра молодших класів характерна недовговічність, короткочасністьемоційних переживань, якщо, звичайно, мова йде не про глибокіпотрясіння і постійних пригнічують дитину подразників. Емоційнапереключення і високий ступінь конформності сприяють захищеностіпсихіки молодшого школяра. Однак короткочасність нервових переживаньучнів цього віку не дає вчителеві підстав для необережних формтиску на нього під приводом, що все забудеться. Лише б призвестиповедінку або свідомість його в цю хвилину потрібне стан.
Ще одна психологічна істина полягає в тому, що для дітей початковогошкільного віку властива потреба в захисті з боку дорослих іперш за все вчителя. У будь-якій стресогенний ситуації він спрямовує свійпогляд у бік вчителя і чекає від нього допомоги, підтримки. Тим сильнішепотрясіння, якщо його очікування не виправдовуються, якщо його залишають зпереживанням один на один. І ще гірше, коли замість допомоги від вчителядитина отримує протилежне.
З теоретичних положень з конфліктології відзначимо кількапедагогічно значущих роз'яснень. Конфліктуючими сторонами. можуть бутивсі учасники навчально-виховного процесу. У тому числі і батькишколярів, керівники методичних служб і управлінського апарату. Захарактеру виникнення конфлікти в молодших класах можуть бути раптовими,непередбачуваними. Це найбільш небезпечний варіант конфлікту, тому що тутпотрібно безпомилкова реакція педагога в умовах дефіциту часу. Самев подібних випадках імпровізація часто підводить вчителі, і наслідкираптових зіткнень з непродуманими реакціями з боку вчителя можутьвиявитися хворобливими.
Крім раптових відбуваються і такі конфлікти, характер і протіканняяких типові. Тут в досвіді вчителя зазвичай вже є більш-меншвідпрацьовані сценарії реагування. Залишається лише відкоригувати їх узв'язку з даною ситуацією.
Нарешті, в полі зору вчителя мають бути ситуації, де маєстворити спрямований конфлікт, залучити своїх підопічних у його дозвіл іцим забезпечити просування вперед. Перш ніж перейти до висвітленняКонфлікт-стресогенних ситуацій у навчально-виховному процесі початковоїшколи, позначимо основні змістовні блоки. Відповімо на кількапитань: а) яка частота конфліктів в роботі вчителів з молодшимишколярами, 6) між ким реально виникають конфлікти, в) який змістконфліктних ситуацій, г) інтерпретація наслідків конфліктно-стресогеннихподій у житті початкових класів загальноосвітньої школи.
Порівняння частоти виникнення стресогенних конфліктних ситуацій вмолодших, підліткових, старших класах позвляют зробити висновок про те,що 'молодші школярі істотно рідше за своїх старших товаришів виявляютьсязалученими до події конфліктного роду. Можна назвати статистичнопостійну при масовому опитуванні колишніх школярів щодо збереженихв пам'яті на все життя конфліктних зіткнень в період навчання упочатковій школі. Близько половини опрашівамих не можуть назвати ні одногоконфліктного події, яке б залишило в їхній пам'яті неприємний знак,негативно позначитися на зовнішньому вигляді їх колишньої вчительки.
Висловлювання на цю тему виражаються у формах, які не можна несприймати як професійно повчальні для студентів, якиммає бути учасниками, організаторами різнопланових подій з нервовимиїх переживаннями тією і іншою стороною.
Ретрооценкі вчителів, які працюють безконфліктно:
- перша вчителька була ідеальною
- залишається зразком педагога, до якого хочуть прагнути все життя
- ніяких промахів, вчителька-ідеал
- брали беззастережно як зразок
- найкращі спогади про уроки вчительки молодших класів
-- згадується тільки хороше
- виключно досвідчена, майстер своєї справи
- збереглися самі світлі і радісні спогади
- за чотири роки змінилося сім вчительок, всі були прекрасними людьми
- жодного разу при мені не було жодного промаху вчительки початковихкласів
- любили вчительку дуже і пам'ятаємо до цих пір
- вчителькою була мама, її дуже любили
- конфліктів не було, авторитет вчительки був настільки високий, щокожне її слово було для нас законом
- конфліктів не було, бо вчителька користувалася незаперечнимавторитетом серед учнів і батьків
- була богом, позбавленим будь-яких недоліків ...
Як бачимо, основу ретрооценкі вчителів початкових класів становить якб нерозчленованої невмотивований вигляд людини, який зустрівся вшколі вперше. Разом з тим звертає на себе увагу та частина оцінок, девони супроводжуються мотивуванням, обгрунтуванням. До мотивів вищої оцінкипрофесіоналізму вчителів, здатних працювати без травмують конфліктів,віднесені такі, як прекрасна людина, хороший педагог, цікаваособистість, турботлива до дітей, по-материнському ласкава, навчила відчуватилікоть товариша, не залишала без уваги відставали, здружили учнів,виявляла суворість і справедливість, була тактовної.
Рідко, але зустрічалися факти, коли у ідеального вчителя його учнізнаходили недоліки: багато уваги приділяла своїм убранням і зовнішності;зачаровані її красивою одягом і зовнішністю, учениці нерідко погано слухалипояснення; часто хвалила успішних і дорікала учнів з меншимидосягненнями в знаннях, допускала запальність і перехід до галасливоїтону.
Можна припустити, що багато конфліктівгенні зіткнення залишилися восторонь від спостережень і переживань. Что-то зникло з пам'яті за іншимипричин. Але для професійного мислення майбутнього вчителя важливий фактможливості такої атмосфери взаємодії з малюками в школі, колипанує психологічна врівноваженість і психічні травми недопускаються принципово. До цього слід додати ще один висновок зфактів існування безконфліктних взаємин учителі з молодшимишколярами. Висновок про можливість кожного майбутнього вчителя висунутивласну мету і побудувати модель свого педагогічного професіоналізмуза зразком вчителів, про які йшла мова.
Перейдемо до висвітлення конфліктогенних подій, сліди яких залишаються всвідомості школярів надовго, на все життя. У результаті наукової обробкифактографічних відомостей конфлікт ные ситуації в навчальній діяльностіпершого ступеня загальної освіти відкривається можливість підійти до теми здекількох сторін. Суттєве значення для усвідомлення всієї картиниконфліктно-стресових подій мають такі групи фактів, як відомості проучасників конфліктів, пережитих молодшими школярами; дані про сутністьконфліктних ситуацій, їх сценаріях. І, звичайно, про наслідки.
У початкових класах складу конфліктуючих досить стійкий іосновними сторонами виступають учні та вчителі. Має місце кількасполучень: конфлікти, з одного боку - слабо встигаючим школярами ідітьми з високими показниками в навчальних успіхи, авторитетними інеавторитетного, хлопчиками та дівчатками, групами хлопчиків і дівчаток. Здругий - вчителі різного рівня кваліфікації і ступеня майстерності. Середних - дуже авторитетні, деспотичні, середні по учнівському рейтингом тавеликі майстри педагогічної справи. Помітно перевагу в числіконфліктуючих складають сильні вчителя початкових класів. Кількістьучнів початкових класів, що виявляються в конфліктних відносинах звчителями по їх успішності і авторитету в колективі представляється урівній пропорції. З цього випливає, що та частина педагогів, стиль роботи іпрактика спілкування з учнями яких супроводжується конфліктами (нагадаємо,вони складають приблизно половину) включає всі типи за рейтингомступеня їх професіоналізму.
Аналіз та узагальнення конфліктних подій у початкових класах ззмістом і сценарієм можна умовно розділити на три групи: дидактичні,етичні та інші. Для отримання по можливості реальної картини сценаріївконфліктних зіткнень звернемося до стиснення їх опису. Післясвоєрідною їх «інвентаризації можна перейти до обговорення, коментарям,висновків.
1. Конфлікти дидактичного характеру
Стресогенні події в процесі навчання молодших школярів зсуті не відрізняються різноманітністю. Домінує три групи взаєминучень-учитель,, де виникають психотравми школярів. Відбуваються вони науроці і стосуються не методики в її власному значенні, а поведінкивчителі, тобто його тактики, стилю, реакції на п
