ПЛАН
1. Введення
2. Використання технічних засобів для інтенсифікації навчального процесу та для забезпечення важливих складових методики викладання.
1. Лінгофонно і керування процесом навчання аудіювання
2. Інтенсифікація навчального процесу на основі індивідуалізації навчання в умовах використання відеофонограм
3. Використання графопроектора. Його переваги перед традиційними наочними посібниками.
3. Впровадження нових інформаційних технологій у процес вивчення іноземних мов.
1. Мультимедійний підручник.
2. Інтернет на уроках німецької мови
4. ВИСНОВОК
Додаток. Семінар «Мультимедійні технології в освіті»
Введення
Never send a human to do a machine's job.
Agent Smith. "MATRIX"
You take red pill and you stay in
Wonderland and I show you how deep the rabbit-holes goes.
Morpheus. "MATRIX"
Gott schenkte den Europahr die Uhr und Afrikaner die Zeit
У процесі навчання іноземним мовам в сучасній середній школі використовуються світлотехнічні і звукотехнічне кошти.
Світлотехнічні засоби (відеомагнітофони, телевізори, графопропроектори
(кодоскоп), мультимедійні проектори, комп'ютери) забезпечують зорову інформацію, що в ході навчання може виконувати різноманітні функції:
1) служить опорою для розуміння мовної структури;
2) бути сполучною ланкою між смисловий та звуковою стороною слова і такимчином полегшувати запам'ятовування;
3) проектувати на екран різні ситуації для навчання говорінню;
4) виконувати роль зворотного зв'язку в формі ключів.
Звукотехнічне засоби (магнітофони, програвачі, аудіопассівние і аудіоактівние пристрої лінгафонних кабінетів) дозволяють здійснювати всі види звукової наочності при навчанні вимові, мають можливість представляти навчальну інформацію в природній мовній формі при навчанні аудіювання і говорінню, сприяють інтенсифікації навчального процесу.
У методиці навчання іноземних мов активно досліджувалися навчальні можливості ТЗ. У результаті узагальнення досвіду і результатів проведених досліджень було встановлено, що раціональне застосування ТЗ дозволяє:
1) заповнювати відсутність природного іншомовної середовища на всіх етапах навчання;
2) повніше реалізувати важливий дидактичний принцип наочності;
3) здійснювати навчання з урахуванням індивідуальних типологічних особливостей кожного учня;
4) створювати кращі умови для програмування і контролю;
5) забезпечувати прискорене формування та розвиток навичок слухового самоконтролю;
6) максимально використовувати аналітичні та імітаційні здібності учнів, повніше мобілізувати їхні внутрішні ресурси;
7) більш-менш точно визначати якісні показники іншомовної мовлення учнів у магнітної запису;
8) виконувати багато активні види вправ з усіма учнями одночасно, включаючи говоріння.
Створення штучної іншомовної середовища в процесі навчання іноземних мов - одна з важливих проблемних питань сучасної методики. З ним в першу чергу пов'язана реалізація масового, тобто з одночасним активною участю великої кількості учнів, навчання двох з чотирьох основних видів мовленнєвої діяльності: аудіювання і говорінню (умовно-комунікативному або комунікативному).
Раціональне використання ТЗ дає учителеві можливість навантажити мовної та слуховий канали учнів до будь-яких розумних меж і активізувати їх мовну діяльність у потрібному напрямку.
Необхідність широкого впровадження ТЗ у навчання іноземним мовам зумовлена тим, що їх застосування розкриває великі можливості для реалізації одного , з найважливіших дидактичних принципів - принципу наочності.
Використання технічних засобів для інтенсифікації навчального процесу та для забезпечення важливих складових методики викладання.
2.1. Лінгофонно і керування процесом навчання аудіювання
Перші лінгафонні пристрої з'явилися більше 40 років тому, і їхнє поширення було обумовлене зростанням популярності аудіовізуальних прийомів навчання. Хоча ці пристрої і називалися лінгафонними, більшість з них уже в той час включало як звукотехнічне апаратуру
(магнітофони, електропрогравачі), так і проекційну: діа-і кінопроектори, епідіаскопи. У міру того як зростало значення екранних посібників у процесі викладання іноземних мов, змінювався характер устаткування, і на початку 60-х років в побут міцно увійшло поняття
«мовна лабораторія». У мовних лабораторіях знайшли місце не тільки лінгафонні пристрої, але й розвинена система проекційної апаратури.
Таким чином, в методиці стали складатися два поняття - загальне (мовна лабораторія) і вужче (лінгафонні пристрій). В обіг введено поняття «кабінет іноземної мови», що включає не тільки звукотехнічне і проекційну апаратуру, але і все інше навчальне обладнання, необхідне для проведення уроків, підготовки до них і організації позакласної роботи.
Типи лінгофонних пристроїв. Крім учительської консолі, в схему лінгафонного пристрої включені робочі місця учнів. Число робочих місць визначається завданнями навчання і умовами навчального закладу.
Лінгафонні пристрої розраховані на відносно велику кількість робочих місць (? Від 10 до 25). Залежно від характеру лінгафонного пристрої робочі місця можуть бути обладнані по одній з наступних трьох принципових схем: аудіопассівной, аудіоактівной або аудіокомпаратівной.
Аудіопассівние пристрої мають на меті надати учням можливість прослуховувати фонограми, що подаються з магнітофонів, встановлених на вчительському пульті ; при цьому самі учні нічого не говорять. Робочі місця аудіопассівного пристрої обладнуються головними телефонами, які забезпечені ізоляторами з щільного синтетичного матеріалу для ізоляції учня від сторонніх звуків (шумів). Крім головних телефонів, робочі місця іноді обладнуються регуляторами гучності, якими учні можуть користуватися за своїм бажанням.
Аудіоактівние пристрої, на відміну від аудіопассівних, дозволяють учням не тільки прослуховувати фонограми, а й самим тренуватися в гучного мовлення, то є в говорінні.
Оскільки пристрій зазвичай має 10-20 робочих місць, то в гучного мови одночасно вправляються десятки учнів. Завдання, отже, зводиться до того, щоб забезпечити кожному з говорять можливість чути свій голос, але не чути голоси інших. Зрозуміло, що для вирішення цього завдання необхідно більш складне устаткування, ніж те, яке встановлюється на робочих місцях аудіопассівного пристрою.
Замість головних телефонів кожне з робочих місць забезпечується телефонно-мікрофонної гарнітурою з мікрофоном зниженої чутливості і спрямованої дії. Мікрофон направленої дії реагує тільки на ті звукові хвилі, які спрямовані на мікрофон під певним кутом. Змонтований на робочому місці, мікрофон вловлює голос тільки того учня, який сидить за цим столом.
Телефонно-мікрофонна гарнітура сполучена з підсилювачем. Голос учня подається через мікрофон на «вхід» підсилювача, а потім з «виходу» підсилювача на головні телефони учня. Таким чином учень чує свій власний голос, подібно до того як чує свій голос що говорить у телефонну трубку.
Саме така конструкція дозволяє всім учням групи говорити вголос, голосно, не заважаючи одне одному, тобто робить пристрій аудіоактівним.
Аудіокомпаратівние пристрої дозволяють учневі записати свою мову на магнітофон, а потім прослухати цей запис і порівняти її з зразковою.
Кожне з робочих місць аудіокомпаратівного устрою, а відтак, має бути обладнане окремим магнітофоном. До магнітофона на робочому місці під'єднується телефонно-мікрофонна гарнітура такого ж типу, як і ті, якими обладнані аудіоактівние пристрою. Користуючись мікрофоном, учень записує свою промову. Телефони необхідні учневі для того, щоб мати можливість чути як завдання, записані на магнітній стрічці, так і магнітну запис своєї мови. У більшості випадків магнітофони, з якими працюють учні, встановлюються в столах і закриваються кришками, а перемикачі, необхідні для управління магнітофонами, виносяться на невеликий пульт (розміром з поштовий конверт). Пульт встановлюється на робочому місці учня. Існують кілька додаткових пристосувань, що дозволяють економити час при перемотуванні магнітної стрічки та інші операції з магнітофоном, однак нічого істотно нового у навчальний процес ці пристосування не вносять і характер пристрою не змінюють.
Аудіювання.
Тепер хотілося б розглянути питання, як за допомогою лінгафонний відбувається процес навчання аудіювання.
Термін «аудіювання" означає слухання і розуміння іншомовної мови. У загальному плані аудіювання можна визначити як аналітико-сінтетіческнй процес з обробки акустичного сигналу, результатом якого є осмислення сприйнятої інформації. Механізм аудіювання як процес розпізнавання слухових зразків дуже складний і поки до кінця не пізнаний.
Є припущення, що він являє собою процес багатоступінчастого відображення мовної дії.
Аудіювання як вид комунікативної діяльності умовно можна розглядати в двох планах : 1) як складову частину мовного спілкування; 2) як відносно самостійний вид комунікації, коли потік мовної інформації направлений в одну сторону, наприклад, під час прослуховування розповіді, озвученого мультімедіашоу, кіно, відео.
Плодом непорозуміння або помилки є, перш за все, твердження, що для відтворення фонограм, як зразкових, так і будь-яких інших, необхідно саме лінгафонні пристрій, тобто система звукотехнічне апаратури. Насправді для цього потрібно не лінгафонні пристрій, а звуковідтворювальною апарат-магнітофон або електрофони. З точки зору можливості відтворення фонограми система радіоапаратури (лінгафонний) жодних переваг перед окремим радіоаппаратом не має. Все, що може відтворити магнітофон, що входить в систему, може відтворити і магнітофон, ні в яку систему не включений. Кілька більш дискусійним є твердження, що прослуховування через головні телефони створює кращі умови для аудіювання. Дійсно, ряд фізіологів стверджує, що в тих випадках, коли звук дається в механічного запису і учень не бачить особи мовця, звук сприймається краще, якщо його джерело знаходиться у скроневих часток головного мозку. Це твердження фізіологів по-різному оцінюється методистами, що займаються навчанням аудіювання. Якщо праві фізіологи, кажуть одні методисти, то при навчанні аудіювання дійсно доцільно використовувати головні телефони.
"Ми не збираємося заперечувати твердження фізіологів, - каже інша група методистів, - але чи випливає з цього, що при навчанні аудіювання доцільно ставити учня в умови, які в звичайних ситуаціях спілкування не зустрічаються або зустрічаються вкрай рідко? Хіба не розумніше вже під час навчального процесу спробувати відтворити найбільш типові умови, тобто такі, які зустрічаються в житті в абсолютній більшості випадків? "
Можна було б, зрозуміло, прийняти точку зору будь-якої з двох груп методистів, якщо б не одне міркування суто технічного порядку. Справа в тому, що смуга пропускання частот у звичайних головних телефонів, якими обладнані наші лінгафонні пристрої, значно вужче, ніж у динамічних головок (динаміків) такого ж класу. Головні телефони «ріжуть» як низькі, так і високі частоти, що неминуче створює додаткові труднощі при відтворенні фонемного складу слова. При сприйнятті рідної мови або знайомого тексту іноземною мовою цей технічний недолік не відіграє суттєвої ролі. Заздалегідь добре знаючи фонетичний склад слова, ми передбачає, антіціпіруем його звучання, сприймаючи «зредуковані» приладом фонеми без особливих труднощів. По-іншому йде справа з малознайомими словами, звуковий склад яких ми не антіціпіруем. У цьому випадку неясність при передачі звучання фонем створює труднощі, найчастіше нездоланні. У справедливості сказаного тут легко переконатися кожному користується звичайним побутовим телефоном. Ми без будь-яких ускладнень сприймаємо мову співбесідника рідною для нас мовою до тих пір, поки вона не містить імен власних або географічних назв. Стикаючись з незнайомими словами, звуковий образ яких не можна антіціпіровать, ми починаємо відчувати серйозні труднощі. Звідси - прохання говорити повільніше, чіткіше і, нарешті, «передавати по буквах».
Так стоїть справа з вправою в аудіювання. Слід визнати, що в цьому плані лінгафонні пристрою не відкривають для учнів скільки-небудь істотно важливих нових можливостей і не створюють умов для підвищення ефективності вже існуючих.
Вправи для навчання аудіювання. Розглядаючи аудіювання, як процес смислового сприйняття мови, необхідно виділити два його рівня: сукцессівний і симультанний. Перший рівень пов'язаний з осмислення не тільки змісту мовлення, але й її форми, а отже, з подоланням фонетичних та лексико-граматичних труднощів; другий - з подоланням труднощів змістовного, смислового і психологічного планів.
Розрізняють два основних види вправ для навчання аудіювання : тренувальний-комунікативні (для подолання мовних труднощів аудіювання) і комунікативно-пізнавальні (для навчання змістового сприйняття мови).
Основною характеристикою тренувальний-комунікативних вправ є те, що зміст висловлювання на них задано заздалегідь. Увага учнів концентрується головним чином на мовних явищах.
Комунікативно-пізнавальні вправи припускають оперування засвоєним мовним матеріалом у мовній ситуації, що імітує умови природного спілкування.
Названі два види вправ тісно взаємопов'язані. Їх дозування і поєднання залежать від етапу навчання, складності навчального матеріалу, конкретної практичної задачі. Метою тренувальний-комунікативних вправ є відпрацювання розуміння мовної форми діалогічного і монологічного повідомлення, тобто того, що могло б ускладнити його сприйняття і розуміння. Цей вид вправ будується на рівні значення слів, словосполучень, фраз, нескладних висловлювань. Висловлювання можуть представляти собою одно-два діалогічних єдності, два-три логічно пов'язаних пропозиції. Тренувальний-комунікативні вправи є необхідним етапом для навчання сприйняттю мови на рівні сенсу.
Комунікативно-пізнавальні вправи будуються на матеріалі зв'язкового діалогічного або монологічного текстів в рамках, обумовлених сітуадіей висловлювання. Слід зауважити, що значну частину тренувальний-комунікативних вправ для аудіювання можна виконувати в позааудиторний час. Сприйняття іншомовної мови в умовах природної комунікації передбачає наявність високоавтоматизованих навичок і вмінь, які включають: а) виділення з мовного повідомлення незнайомих явищ, їх диференціацію та з'ясування; б) ідентифікацію діалогічних і монологічний мовних повідомлень в різних умовах їх пред'явлення; в) утримання в оперативній пам'яті висловлювань різної довжини і різного обсягу; г) співвідношення звукових образів з семантичним значенням мовних одиниць.
У системі тренувальний-комунікативних вправ, призначених для навчання аудіювання, розрізняють ті ж види вправ, що і для навчання говорінню. Різниця між ними полягає в тому, що перші мають на меті навчання рецептивної стороні мовної діяльності, а другому - репродуктивно-продуктивний. Тренувальний-комунікативні вправи представлені такими видами: імітаційні (просте, розширене і виборче відтворення), дифференцировочные (контрастний, просте і розширене відтворення), підстановки (з різними рівнями символів елементів), трансформаційні (перетворення форми, часу, особи і числа, розширення і з'єднання пропозицій).
2.2. Інтенсифікація навчального процесу на основі індивідуалізації навчання c використанням відеофонограм
Індивідуалізація навчання іноземної мови полягає в созданииоптимальних режимів роботи і надання свого роду допомоги кожномуучня.
Остання стає вкрай необхідною при роботі з відеофонограм,що обумовлено складністю таких форм роботи, а також тим, що саме тутнайбільш чітко починають проявлятися індивідуально-психологічніособливості учнів, такі як мовна аудитивні пам'ять (РАП), мовленнєвийаудитивні увагу (РАВМ) і мовна аудитивні витривалість (так само),які безпосередньо впливають та якість сприйняття і розуміння мови.
В основу системи занять з практики англійської мови багатовикладачі-лінгвісти кладуть модифіковану циклічну селективно -лабораторну модель навчання, яка передбачає індивідуалізаціюпроцесу навчання у всіх ланках.
Відповідно до циклічної селективно-лабораторної моделлю в циклізанять виділяються три основних підциклу: І - долабораторний, під часякого учні повинні активно осмислити і первинно засвоїти мовнийматеріал; ІІ - лабораторний, мета якого - виробити мовні навички:;
ІІІ - послелабораторний, в якому засвоєний мовний матеріалвживається в умовах, наближених до реальної ситуації спілкування.
Використання відеофонограм передбачається на аудиторних заняттяхвсіх підциклів, але мета їх суттєво змінюється. Підхід до навчанняіноземної мови спирається на поетапне формування його компонентів.
Можна виділити три основні етапи формування мовних дій на основівідеофонограм: 1) презентація мовних одиниць; 2) автоматизаціявикористання мовного матеріалу; 3) використання мовногоматеріалу в продуктивному спілкуванні. Етапи формування мовних навичок наоснові відеофонограм співвідносяться з підциклами навчання за цикловоїселективно-лабораторної моделі таким чином: долабораторний підцикл --формування первинних знань; лабораторний підцикл - формування мовнихнавичок; послелабораторний підцикл - формування мовних знань.
При добірці матеріалу по роботі з відеофонограм я спиралася наексперементальний цикл занять, проведених на базі однієї з київських шкіл.
Цей комплекс вправ було розроблено та експерементально перевірено в
Мінськом педагогічному інституті іноземних мов.
Індивідуалізація аудиторної роботи учнів проходила з урахуванням рівня їхпідготовки, а позакласної роботи - індивідуальне-психологічниххарактеристик (РАП, РАВМ, так само).
Для визначення рівня розвитку згаданих характеристик і рівняпідготовки учням пропонувалося виконати п'ять серій тестів.
Матеріали, отримані в результаті такого тестування, дозволяють більшточно судити про індивідуальне-психологічні особливості кожного учня.
В одній з експерементальних груп були отримані такі дані:
| №/№ | Учень | Тип | Тип | Рівень | Рівень |
| | | Мовної | мовно | мовно | мовної |
| | | Пам'яті | го | й | підготовки |
| | | | Уваги | витривалий | |
| | | | Я |-с-| |
| | | Ауд | віз | бис | ауд | віз | вис | низ | вис | засоб | низ |
| | | Ити | уал | тра | ити | уал | оки | кий | оки | дні | кий |
| | | Вна | ьна | я | вно | ьно | й | | й | й | |
| | | Я | я | | є | є | | | | | |
| 1 | Губерський Л.В. | + | | | + | | | + | | | + |
| 2 | Веселовська Д.А. | + | | | + | | | + | | + | |
| 3 | Горбонос А.Г. | | + | | | + | | + | | | + |
| 4 | Земенков С.В. | | | + | | + | | + | | | + |
| 5 | Зенин Є.Ю. | | + | | | + | | + | | + | |
| 6 | Кияниця А.В. | | + | | | + | | + | | + | |
| 7 | Никоненко С.В. | + | + | | + | | + | | + | | |
| 8 | Позняків А.Є. | | + | | | + | | + | | + | |
| 9 | Познякова С.Е. | | + | | | + | + | | + | | |
| 10 | Томас Д.М. | | | + | | + | | + | | + | |
Представлена таблиця наочно показує, що в учнів 3, 4, 5, 6,
8, 9, 10 недостатньо розвинена мовна аудитивні пам'ять і мовнеаудитивні увагу; у восьми учнів низький рівень мовної аудитивнівитривалості. Очевидно, що ці учні потребують додатковоїтренуванні, спрямованої на компенсацію цієї недостатньо розвиненоюпсихологічної особливості.
Крім того, учні відрізняються за рівнем мовної підготовки: двіучня мають відносно високий рівень, п'ять - середній і три - низький.
На сучасному етапі розвитку методики не можна ігнорувати цей факт і непогодитися з тим, що кожна з підгруп вимагає певноїдиференціації завдань як в загальній системі навчання, так і під час роботиз відеофонограм зокрема.
Розглянемо детальніше шляху такої диференціації в рамка кожного підциклу.
Долабораторний підцикл має на меті формування первинних знань.
Учні повинні активно зрозуміти і первинно засвоїти матеріал, якийвивчається. Під час першого заняття вчитель проводить лише фронтальні формироботи на базі відеофонограм.
Головним призначенням її на цьому етапі є не розкриття значеньокремих слів, які означають предмети, а демонстрація динамічності. Дляцього заняття характерні, наприклад, такі завдання: перегляд кадрів абофрагментів; повторення мовних одиниць у паузах під час другого перегляду;твердження або заперечення окремих частин пропозиції, які містятьпитання диктора або учасника діалогу; відповіді на спеціальні питання заудіовізуальної основою, і т.д.
Таким чином, на цьому етапі доцільні вправи на імітацію (ззміною і з частковою зміною структур), а також на змінуінформації (зміна структур на основі логічних операцій,конструюванні структур, їх комбінуванні і групуванні). Наприкінцізаняття проводиться тест, за допомогою якого визначають рівень оволодінняновим матеріалом.
Головна мета другого заняття залишається в принципі тією ж самою (первиннезасвоєння матеріалу). Перша половина заняття присвячується фронтальномуопитування учнів, додатковим поясненням викладача, перевірцідомашнього завдання. Для другої половини заняття варто підготувати завданнядля окремих підгруп учнів, з огляду на результати тестування.
Підгрупа учнів з низьким рівнем розвитку мовних навичок продовжуєпрацювати над вправами тій же складності, у той час як учні зсереднім і високим рівнем підготовки приступають до більш складнихупраженініям.
Комунікаційні вправи на базі відеофонограм, які виконуютьсяна даному етапі, мають стабільну структуру: вступ в ситуацію,демонстрація зразків іншомовного спілкування, глобальне сприйняття ірозуміння, контроль та уточнення правильності розуміння.
Під час лабораторного підциклу учні повинні закріпити в пам'ятімовні зразки, їх фонетичні, граматичні та лексичні компоненти,придбати автоматизовані навички швидкого і безпомилкового іспльзованііїх у спілкуванні. Широке використання відеофонограм на цьому етапі допомагаєучням швидше перейти перейти від сприйняття до формування явищ іпонять. Відеофонограм дає спеціальну психологічну установку,стимулює учнів до висловлення.
У системі тренувальних фідеофоноупражненій розрізняють:відеофоноконструкціі; імітаційне відтворення мовних зразків та їхкомпонентів, діалогових реплік; імітаційне відтворення з диференціацієюокремих мовних явищ; конструювання відповідей (висловлювань)аналогічно заданим елементам; конструювання відповідей (висловлювань) звикористанням замін (трансформацій) мовних блоків і граматичнихструктур.
Всі учні групи починають роботу з використанням імітаційнихвправ. Наприклад: послідовне промовляння за диктором окремихвправ, відтворення фрагментів відеофонограм, виклад окремихфрагментів, і т.д.
Студенти з високим рівнем мовної підготовки першими переходять довправам на диференціацію. Наведу кілька прикладів таких вправ:диференціація пропозицій, які відрізняються по різних компонентахінтонації; диференціація мовних одиниць по їх синтаксичної формі.
Поступово до виконання вправ цього типу переходять і учні зсереднім та низьким рівнем підготовки.
У такій же послідовності учні виконають підстановки ітрансформаційні вправи на базі відеофонограмми.Прімерамісимволів вправ можуть бути: заміна окремих компонентів мовногозразка, реплік діалогу; заканчіваніе пропозицій і цілих висловлювань заналогії. Трансформаційні вправи мають такий характер: викладзмісту відеофонограм від свого імені або від імені дійових осіб,переказ її змісту в іншому часі; переказ змісту діалогів вформі рассакза. Всі підгрупи учнів мають виконувати вправи чотирьохтипів, але кількість вправ кожного типу та їх складність можеваріюватися.
Наступний підцикл - послелабораторний - має на меті використаннязасвоєного матеріалу в умовах, наближених до реальних ситуацій спілкування,і відповідає рівню формування мовних умінь.
Працюючи з відеофонограм, учні виконують вправи типу: питаннядрузям чи викладачу за матеріалами кадру, епізоду, фрагмента;критичний аналіз змісту побаченого з висловлюванням свого ставлення;озвучення німого варіанту плівки і т.д.
Головний принцип індивідуалізації на цьому етапі - допомогти слабким учняму виконанні вправ такого типу і забезпечення засвоєння програмногоматеріалу. Крім того, необхідно звернути увагу на те, щоб учні звисоким рівнем розвитку мовних навичок отримували завдання, яківідповідають рівню їх підготовки, інтересам і нахилам.
2.3. Використання графопроектора. Його переваги перед традиційними наочними посібниками.
Забезпечення наочності як важливої складової методики викладання.
Зір - основний орган сприйняття інформації, тому однією з умовсприйняття і запам'ятовування матеріалу в навчальному процесі є дотриманняпринципу наочності. Проблема забезпечення наочними посібниками при подачінавчального матеріалу - один з найважливіших в методиці викладання.
запам'ятовування інформації,%
Графопроектор
Графопроектор - пристрій, за допомогою якого статичне зображенняз прозорої плівки формату А4 передається на великий екран. Зображення напрозорій плівці виконує роль навчального посібника і може бути підготовленоза допомогою комп'ютера, копіювального апарату або за допомогою фломастера.
Відмінності між традиційними наочними посібниками і зображенням, яке дає графопроектор.
. Розміри зображення можуть змінюватись в залежності від відстані від проектора до екрану. Крім того, зображення підсвічується і сприймається легше.
. Учитель самостійно встановлює час показу зображення, включаючи і вимикаючи проектор. Таким чином, зображення з'являється на екрані тільки тоді, коли це необхідно.
. Вчитель може легко міняти слайди, тому кількість ілюстрацій до подавати матеріали може бути досить великим. Це сприяє максимальному відповідності між розповідями лектора і наочним зображенням.
. Демонстрація окремих фаз розвитку динамічних процесів дозволяє вчителю, спираючись на уяву учня, використовувати його можливість домислити проміжні етапи і т.п.
. Слайди не займають багато місця при зберіганні, а також не тьмяніють з часом - ними можна користуватися як завгодно довго.
Впровадження нових інформаційних технологій у процес вивчення іноземних мов.
3.2. Інтернет на уроках німецької мови.
Переваги використання Інтернету на уроці
Найбільш позитивним у використанні Інтернету є йогоінформативність, а також велика його роль у підвищенні мотивації навчання.
Якщо учні займаються з інтересом, то, як правило, і успіхи їхполіпшуються. Вони наочно уявляють собі, для чого їм потрібні хорошімовні знання. Для уроків з використанням Інтернету характернісамостійність учнів у виборі матеріалу, їх активність ізацікавленість. Комп'ютер - це вчитель, який терпляче виправляєпомилки учнів. Використовуючи Інтернет, можна скористатися будь-якими банкамиданих і різними енциклопедіями, безпосередньо спілкуватися через будь-яківідстані з носіями мови (хоча мова у спілкуванні не завжди буваєлітературною).
Які існують проблеми?
На даний момент в Інтернеті зроблені тільки перші кроки по створеннюхороших електронних навчальних курсів. Це така ж важка робота, як інаписання традиційного підручника. Ще не створена типологія вправ дляроботи з Інтернетом. Більшість лексичних і граматичних вправвідрізняються одноманітністю. Автентичний матеріал, взятий з Інтернету, частоможна використовувати тільки в роботі з учнями, які мають достатнімовні знання.
Поступово Інтернет стане необхідним технічним засобом навчання,що допомагає якісно поліпшити процес вивчення іноземних мов.
Регулярне використання Інтернету на уроках робить процес навчаннянімецької мови більш привабливим для учнів, так як вони отримуютьнеобмежений доступ до цікавих країнознавчих матеріалами, яківигідно відрізняються від статичних застарілих текстів в підручнику. У першучергу це стосується таких тем, як "Спорт", "Музика", "Молодіжна мода".
Завдяки електронній пошті і Chat (англ. - "розмова") учні можутьспілкуватися зі своїми однолітками у будь-яких країнах. Вони розширюють свійсловниковий запас, в першу чергу повсякденну лексику, поліпшується їхорфографія. Учні самі можуть брати участь у підборі матеріалу для уроку іпочувають себе більш самостійними.
Які особливості мають навчальні матеріали в Інтернеті.
Якщо в традиційному підручнику матеріал статичний, то в комп'ютері вінподається за допомогою аудіо, відео і анімації. Всі тексти в Інтернетіавтентичні.
Вправи в електронних навчальних курсах підходять для самостійноїроботи учнів, так як у вигляді допомоги їм надаються граматичні таблиціта лексичні структури. Вправи доповнюються акустичними іанімаційними трюками, що робить їх більш наочними і привабливими.
Комп'ютер допомагає учням виправляти помилки так, що вони не бояться їхдопускати, що є дуже важливим моментом в навчанні школярівіноземної мови. Учні можуть працювати в зручному для них режимі:комп'ютер їх не підганяє, а терпляче чекає, поки вони самі впораються звправами. Комп'ютер проводить диференційований аналіз помилок іоб'єктивно оцінює зроблені вправи.
Тексти з пропущеними словами можуть підбиратися індивідуально длякожного учня. Можна варіювати частоту пропусків або включати пропускизалежно від граматичної чи лексичної теми (пропуск артиклів,невизначеної форми дієслів, допоміжних дієслів, закінчень іменіменників або прикметників і т.д.).
Навчальні проекти, пов'язані з електронною поштою, дозволяють застосовуватиотримані мовні знання в реальній ситуації спілкування і до того жписьмово. Уся виконана робота потім усно обговорюється в класі на уроціі по можливості на іноземній мові.
Тексти, отримані по електронній пошті, можуть представляти дляучнів труднощі, але учні зацікавлені швидше їх подолати, щобзрозуміти зміст тексту і скласти відповідь на отримане повідомлення відоднолітків. У таких текстах, як правило, використовується повсякденній мові, щоє одночасно і важким і привабливим для учнів.
Як можна практично використовувати Інтернет на уроці німецької мови.
1. Finden Sie vier Ferienziele. Suchen Sie im Internet nach
Informationen ьber vier beliebte Ferienziele in Deutschland, Osterreich undin der Schweiz. In welchen Staaten, Bundeslдndern oder Stдdten liegen diese
Ferienziele? Was kann man dort sehen, machen oder erleben? Schreiben Sie
Ihre Antworten auf Deutsch in die Tabelle. Verwenden Sie deutsche
Suchmaschinen bei Ihren Ausflьgen ins Netz: www.goethe.de - Deutschland in
Internet - Yahoo.de.
Ferienziele: a) die Wartburg; b) Sylt; c) die Wachau; d) das Berliner
Oberland.
Wo liegen diese Ferienziele?
Was kann man dort sehen, machen oder erleben?
2. Planen Sie einen Nachmittag in einer deutsch Stadt fьr Sie und zwei
Personen. Verwenden Sie Suchmaschinen dabei: City Net (www.city.net),
Yahoo (www.yahoo.de), oder City Map (www.city-map.de). Wдhlen Sie einedeutsche Stadt: Berlin, Dьsseldorf, Dresden, Freiburg, Gцttingen, Hamburg,
Kцln, Leipzig, Mьnchen, Potsdam, Rostock, Stuttgart, oder Wiesbaden.
Beantworten Sie die Fragen mit kurzen Sдtzen: a) Was fьr interessante Sehenswьrdigkeiten (Strassen, Plдtze; Parks,
Burgen, Museen, Kirchen, Schulen, etc.) Wollen Sie sehen? b) Was fьr Unterhaltungs-Aktivitдten (Tanz, Sport, Film, Musik,
Einkauf, etc.)? c) Wohin gehen Sie zum Essen und Trinken (Restaurants, Gasthдuser,
Kneipen, Cafes, Biergдrten, Pizzerias, Konditoreien, etc .)?
Для виконання цих завдань вчитель повинен заздалегідь знайти всі потрібніадреса в Інтернеті, щоб учні не витрачали на це час.
Висновок
На закінчення хотілося б розглянути питання про основні проблеми, які має вирішити вчитель при організації уроку з застосуванням ТСО. ТСО міцно увійшли в навчально-воспітательний процес, стали сьогоднішнім днем школи. І ясно, що точний і ретельний контроль за такими уроками сприятиме поліпшенню якості уроків і навчання та підвищення кваліфікації вчителя. При цьому не можна забувати, що урок із застосуванням ТСО неминуче впливає на подальші уроки з даної теми, від його якості залежить стійкість знань - адже урок з ТСО найбільш насичений і в навчально-інформаційному, і в емоційному плані.
Складність аналізу уроку з застосуванням ТСО ще й у тому, що цей урок незвичайний. Використання кіно або лінгафонний в класі відбувається порівняно рідко. Отже, аналізувати урок із застосуванням ТСО як звичайний урок, де застосовується наочне приладдя, доводиться нечасто.
Які ж основні проблеми повинен вирішити вчитель при організації уроку з застосуванням ТСО?
Доцільність застосування ТСО .
Застосування ТСО має визначатися змістом теми, матеріалами попередніх і наступних уроків.
При аналізі уроку потрібно перш за все прийняти рішення щодо доцільності застосування ТСО на даному уроці.
Доцільність вирішується, по-перше, змістом досліджуваного матеріалу і, по-друге, специфічними особливостями даного засобу або комплексу засобів.
Доцільний відбір ТСО для уроку визначається навчальною метою даного уроку. ТСО неналежне застосовуватися задля форми.
Місце ТСО на уроці - це друга проблема, на яку варто звернути увагу при аналізі уроку. Від правильного вирішення цієї проблеми багато в чому залежить методика побудови уроку із застосуванням ТСО.
Зміст фільму (передачі) неминуче впливає на побудову уроку.
Тому дуже важливо визначити точне місце ТСО на уроці. Мабуть, у визначенні місця ТСО на уроці крім змісту теми, змісту та специфіки посібники, мети уроку особливо важливо вчителю врахувати і такі свої особливості, як уміння коментувати фільм, здатність організувати і підтримати бесіду-обговорення, підготовленість до проведення експерименту і т. д.
ТСО на етапі викладу нових знань. Слід пам'ятати про виправдала себе і обгрунтованому психологічному принципі установки. Саме установка допоможе перетворити відчуття в цілеспрямоване спостереження у сприйняття, в процес відбору фактів, сортування та оцінки їх. Сприйняття будь-якої навчальної інформації, будь-якого навчального посібника обов'язково пов'язано з досвідом учнів, з їх знаннями та кругозором. Досвід у свідомості учнів живе у вигляді уявлень і бере участь у заняттях, у роботі учнів. Як буде протікати навчальний процес, як буде відбуватися засвоєння нового матеріалу, залежить значною мірою від стану учнів, від їх зацікавленості, від їх готовності (установки) до самостійної роботи.
Тому перед початком демонстрації фільму або прослуховування звукозапису необхідно ясно і точно сформулювати мету перегляду. При визначенні мети перегляду вчитель повинен точно сформулювати завдання, він повинен дати одне завдання. Сприйняття передачі (фільму) - складний, важкий процес, що вимагає одночасного на
